Обучение слепоглухонемых детей / Книжное приложение / Альманах № 41 / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики

Обучение слепоглухонемых детей

И.А. Соколянский

Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – № 2. – С. 37-43.


Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобретенное, полное или частичное нарушение функции в периферической, рецепторной части зрительного и слухового анализаторов.

Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий.

Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т. е.:

а) добукварный (вернее, дограмотный);

б) букварный;

в) послебукварный.

Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои сугубо специфические особенности.

Особенно сложным и в то же время самым ответственным является добукварный период развития слепоглухонемого ребенка. Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка.

Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью; его словесная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт.

У нормального ребенка в добукварный период запас его впечатлений и представлений легче и проще всего выяснить при помощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит совершенно иначе. Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой – зрения и слуха. Но, что существеннее всего, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состоянии. Кроме того, судить о характере впечатлений и представлений слепоглухонемого ребенка, хотя бы в количественном отношении, в добукварный период невозможно без длительного специального изучения. Добукварный период в работе со слепоглухонемым ребенком является самым трудным, сложным и самым ответственным. Сложность заключается в своеобразии того пути, по которому идет накопление ребенком первичных («первосигнальных») впечатлений и представлений; адекватных окружающей действительности.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе – это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка. Но нужно помнить, что, даже созданные по законам самой строгой логики, эти внешние условия сами по себе действовать на слепоглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут.

Необходимо систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д. Ушинского, есть « ... самая доступная для детей логика, – наглядная и неопровержимая». Непосредственное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга слепоглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связями).

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, являются ли они простыми или сложными, требуют средств выражения, при помощи которых он может выразить содержание своих потребностей, своих желаний и более сложных состояний своего «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс является сложным и трудным.

Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые элементарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выражает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), затем их место занимают более совершенные и более сложные средства выражения вплоть до словесной речи – как устной, так и письменной.

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосредственным его окружением в этот период является его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка.

По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формирования основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добукварный период слепоглухонемому необходимо широкое пространство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружающими людьми и всей окружающей средой, и особенно – для ознакомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребенка, чем городские, особенно в добукварный период его развития. При этом следует помнить, что добукварный период для слепоглухонемого ребенка – период, решающий судьбу его личной культуры, его общественного положения как общего, так и профессионального.

В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладываются основные способы и средства контакта с окружающей средой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.

Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могучим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состоянии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вырабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его средства общения.

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень сложными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, посадить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглухонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хозяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более сложных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требует более сложных специфических условий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирование у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т. е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке:

  1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).
  2. Пантомимика (выражение более сложных органических состояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).
  3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.
  4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.
  5. Словесная речь и ее виды:
    • дактильный;
    • графический (на ладони);
    • графический (вырезной плоский);
    • точечный рельефный (Брайль);
    • устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличается от мимики нормального. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше, и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных условиях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т. е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвижным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную подвижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной»), – выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация).

У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мимика со всеми богатейшими ее разновидностями.

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях мимика обогащается более сложными средствами выражения –пантомимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у которого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормальный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими словесно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подражая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а слепоглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимических и пантомимических средств выражения, если не обеспечить педагогическими средствами его физическое и умственное развитие.

Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухонемого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых. У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный период чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестикуляторные средства, т. е. сложные условные связи, которые впоследствии являются надежной опорой для формирования полноценной словесной речи.

Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается.

На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухонемого ребенка формируются и все больше дифференцируются жесты. Как же они возникают?

Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды.

Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.

При удовлетворении органических потребностей (еда, сон, и т. д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоянные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т. е. теми жестами, которые первоначально формировались непроизвольно.

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть, явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей.

Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в дограмотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного периода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жестикуляцией грамотных глухонемых.

В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т. е. абсолютная инвалидность.

Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользуются жестикуляцией иного грамматического строя, который точно отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающими, – это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вторично перенесенные в жесты.

Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухонемого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет принципиальное значение.

Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словесной речи в форме дактильных слов – знаков, обозначающих конкретные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повторяем, становится возможным уже в дограмотный период.

В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфавита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком. Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще до начала систематического усвоения грамоты, т. е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элементами чтения (хотя бы только побуквенного).

Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит. Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его словесная речь.

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна предшествовать система жестовой речи, средствами которой слепоглухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления об окружающем.

Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положения. Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозначить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключить жестовые обозначения на дактильные.

Это значит, что нет никакой надобности накапливать бесконечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т. е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь.

Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружающими.

Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развивающейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потребность в речи.

Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или понятие.

Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схематическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета.

Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности бесконечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ребенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключить их постепенно на дактильный знак – слово, т. е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного алфавита.

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно: это – дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама», заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактильные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка», и т. д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элементарной грамоты.

Все первоначальные жесты могут быть переключены на дактильные слова – знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи.

В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка состоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих только предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребенок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период не допускается.

Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т. е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок – да и представляет ли он – действия и состояния предметов?

Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормального, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то нагромождение предметов, на которые он способен только натыкаться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений.

Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепоглухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно; другими словами: все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами предметов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их действий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в которой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения.

Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.

Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, так в равной степени и дактильными, то действия и состояния дактильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.

Выявленные возможности слепоглухонемого ребенка к общению с другими людьми уже в дограмотный период, однако, не решают даже в малой степени самого важного вопроса о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств выражения этих образов – с другой.

Но как выявить у слепоглухонемого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непосредственно окружающей его среды? Единственно верный метод – это как можно раньше научить его лепке, т. е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.

Данный объемно-изобразительный метод обладает значительной объективностью. Этим методом экспериментально обнаружено у слепоглухонемых детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.

Все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают значительными возможностями выражать образы конкретного окружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми он может общаться.

Объемно-изобразительный метод полностью себя оправдал. Используя этот метод, можно проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов.

При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухонемого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые воспринимаются ребенком в действии, движении.

Наоборот, предметы, которые он «осматривает» вне связи с их назначением, с их функцией, никакого интереса для него не представляют; он «осматривает» их вяло, небрежно и быстро бросает или отходит.

Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно ярки, прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразительной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухонемого ребенка в этот период – наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.

Итак, в дограмотный период у слепоглухонемого ребенка могут быть сформированы средства выражения как органических потребностей, так и своих представлений (конкретных образов среды).

Между этими средствами выражения существует и должна существовать строгая последовательная преемственность. Это значит, что жестикуляция формируется на основе мимики и пантомимики, а на основе жестикуляции расширяется возможность скульптурно выразить свои впечатления и представления о конкретной действительности, непосредственно окружающей ребенка (лепка).

Жестикуляция и лепка являются и должны являться начальной стадией формирования первичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми. Сначала – это общение только с теми, кто его постоянно обслуживает и от кого он усвоил первичные индивидуальные жесты и умение лепить.

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка уже в дограмотный период (если он находится хотя бы в относительно благоприятных условиях) неизмеримо богаче тех средств, которыми он может их выразить. Жестикуляторные средства его бедны. Значительно богаче его скульптурные средства, но и при помощи лепки он не может выразить всех имеющихся у него конкретных образов, пока не овладеет грамотой. Скульптурные средства слепоглухонемого ребенка являются более эффективным методом проникновения в его «внутренний мир» по сравнению с жестикуляцией. Они позволяют проникнуть в богатство и качество его первосигнальных связей и внутрисигнальных взаимозависимостей. Однако и скульптурных средств у ребенка не хватает для того, чтобы выразить все его «мысли-образы», накопленные еще до овладения грамотой.

Известно, что раннее развитие словесной (устной) речи у зрячеслышащего ребенка зачастую рано уводит его от конкретной действительности (мы имеем в виду неблагоприятные условия развития), рано создает мир чисто вербальных образов, которыми подменяется окружающая реальная действительность. А слепоглухонемой ребенок долго остается в мире конкретных связей со средой, и этим обеспечивается более прочная основа для формирования адекватной связи образа и слова.

Букварный период обучения слепоглухонемых следует понимать в самом узком смысле, т. е. как изучение и закрепление дактильного алфавита как основного. Выше неоднократно подчеркивалась важнейшая роль дограмотного периода в умственном развитии слепоглухонемого ребенка. Установлено как непреложный факт, что уже в дограмотном периоде ребенка можно обучить употреблению дактильных слов, которыми можно в известной мере заменить натуральные жесты.

Однако, как бы дограмотный период ни был хорошо организован, в этот период систематически обучать слепоглухонемого алфавиту не рекомендуется. Можно только выучить ребенка дактилировать отдельные буквы, хотя бы, например, те, которые входят в состав усвоенных им слов при замене жестов.

Обучение слепоглухонемого ребенка алфавиту в полном его объеме представляет собой особую дидактическую задачу. Системное усвоение алфавита – это подступ к усвоению грамоты. Усвоение алфавита надо начинать только с дактильной его формы, как наиболее доступной для слепоглухонемого ребенка. Дактильная форма алфавита является потом основой для усвоения других форм алфавита: рельефно-точечного, плоско-графического, а впоследствии, при благоприятных условиях, и устно-артикуляционного, точно так же, как жестикуляция явилась опорой для дактильных слов.

Полное усвоение дактильного алфавита дает возможность заменять жесты дактильными словами в неограниченном количестве, отводя жестам только вспомогательную (подкрепляющую) роль. Так дактилирование. постепенно заменяет жестикуляцию. При этом только надо твердо помнить, что, заменяя дактильным словом жест, следует заменить те жесты, которые прочно ассоциированы с предметом, а предмет, в свою очередь, отражен в коре мозга ребенка как возможно более точный образ.

Системное усвоение дактильного алфавита – это еще не начало обучения грамоте в полном смысле слова, это только подступы К овладению грамотой. Употребление слепоглухонемым ребенком дактильных слов и изучение алфавита, заменяющего жесты, – это период, который по аналогии с развитием зрячеслышащего ребенка можно назвать периодом усвоения устной формы речи.

Изучение и употребление дактильного алфавита осуществляется, как правило, без одновременного обучения ребенка письму. Обучение письму (выпукло-точечному) начинается только по усвоении дактильной формы словесной речи.

Как средство обучения, а также и средство общения слепоглухонемых детей с теми лицами, которые их постоянно обслуживают, дактильный алфавит является единственно эффективным и незаменимым.

Слепоглухонемые дети могут при благоприятных внешних условиях научиться дактилировать в раннем возрасте. Экспериментально установлено, что пятилетний слепоглухонемой ребенок свободно овладевает дактилированием, хотя в этом возрасте (это возраст жестовой речи) гнаться за обучением ребенка дактилированию не следует, можно научить его только отдельным словам-жестам.

После того, как ребенок прочно усвоит дактильный алфавит и безошибочно будет дактилировать слова, следует приступить к усвоению новой формы алфавита, т. е. к обучению обычному нашему графическому плоскому алфавиту, которым печатаются книги для зрячих. Усваивается он в полуплоской-полувыпуклой форме на вырезанных из обыкновенной бумаги буквах и путем письма на ладони обыкновенных наших (зрячих) букв печатной формы.

Приступать к обучению ребенка плоскому обыкновенному шрифту нужно обязательно, но только после того, как дактильный алфавит будет прочно усвоен и ребенок приобретет некоторые навыки произношения и считывания его. Это абсолютно необходимо для того, чтобы в данном случае дактильная буква явилась опорой для плоской.

Плоская графическая буква (вырезанная на бумаге или написанная на ладони слепоглухонемого) должна быть точно соотнесена (ассоциирована) с дактильной буквой. Опыт показывает, что ребенок усваивает новый алфавит довольно быстро, и это для него (при наличии твердо усвоенного дактильного алфавита) не представляет решительно никакой трудности.

Для чего необходимо слепоглухонемому ребенку овладевать еще одним алфавитом и тем более алфавитом нашей (зрячей) формы?

Эта форма для него имеет исключительно важное практическое значение. Если ребенок усвоит этот алфавит, то с его помощью он сможет общаться со всяким, даже элементарно грамотным, человеком; каждый грамотный человек может написать на ладони ребенка то, что он захотел бы ему сказать.

Как правило; зрячие люди не знают специального (дактильного) алфавита и не могут им пользоваться в общении со слепоглухонемым. А при помощи обычного («зрячего») алфавита они могут писать на ладони. Это почти неограниченно расширяет круг людей, с которыми слепоглухонемой может общаться, начиная с раннего возраста, еще тогда, когда он усваивает только «слова-знаки», слова – названия отдельных предметов, обогащая свой словарный запас.

Слепоглухонемой ребенок может легко усвоить необычный для него новый алфавит только при одном – единственном условии, а именно – только после того, как им прочно будет усвоен опорный дактильный алфавит. Попытка обойти дактильный алфавит даст резко отрицательный результат. Поэтому надо строго соблюдать последовательность усвоения. То, что плоский алфавит даст слепоглухонемому выгоду практического характера, – этого доказывать не приходится. Но самым необходимыми эффективным средством обучения и образования слепоглухонемого ребенка остается дактильный алфавит; его преимущества бесспорны и доказаны многолетней практикой обучения.

Усвоением плоско-графического алфавита дограмотный период можно считать законченным. Затем можно приступить к обучению элементарной грамоте.

Обучение элементарной грамоте в основном делится на следующие этапы:

  1. Усвоение письма в выпукло-точечной (брайлевской) форме.
  2. Овладение простым нераспространенным предложением.
  3. Овладение простым распространенным предложением.
  4. Составление текстов из простых предложений по определенной системе и с применением специальных методик.

Этим заканчивается усвоение элементарной грамоты.

Усвоение письменной формы выпукло-точечного алфавита проводится только после прочного усвоения предыдущих форм: дактильной и плоско-графической.

Если дактильный и плоский алфавиты прочно усвоены, то усвоение выпукло-точечного отнимает мало времени. Соотнести выпукло-точечную букву можно с любой буквой – дактильной или плоской, но лучше с дактильной, как более часто употребляемой в практике ребенка.

Овладение письмом открывает путь ко второму этапу: к овладению простым нераспространенным предложением (имеется в виду предложение, состоящее только из подлежащего, выраженного конкретным существительным, и сказуемого, выраженного конкретным глаголом).

Фактически и на этом этапе долго задерживаться не приходится. Существенным моментом на этом этапе является овладение словом-глаголом. До сих пор слов, обозначающих действия и состояния, в словаре ребенка не было. Это не случайно и находится в строгом соответствии с системой обучения словесной речи слепоглухонемого ребенка.

Как показали исследования, слова-глаголы могут быть усвоены только в простом нераспространенном предложении (двусоставном), т. е. только вместе со словами, обозначающими предмет (словами-существительными), и только в роли сказуемых, как и существительные – только в роли подлежащих. Суть тут не в том, что одно из них существительное, а другое – глагол, а в том, что в таком сочетании существительного с глаголом первое перестает быть только отдельным словом, а становится подлежащим, а второе становится сказуемым.

Словарный запас слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать только с конкретных слов, обозначающих конкретные предметы, с которыми ребенок имеет дело практически.

Начинать с существительных – это самый принципиальный момент в системе обучения слепоглухонемых словесной речи, очень важно не вводить ни одного слова-глагола до того, как начнется овладение простым нераспространенным предложением.

Выше отмечалось, что слепоглухонемой ребенок осязательными средствами знакомится не с «голым» предметом, но и с его «действием» или «состоянием». Образы «действий» и «состояний» в сознании ребенка формируются одновременно с образом предмета. Как качество неотделимо от предмета, так и «действие» или «состояние» неотделимо от предмета. Как нет отдельного качества, а есть предметы, обладающие качествами, так нет и отдельных «действий» и «состояний», а есть предметы, «действующие» или находящиеся в определенных состояниях. Предметы всегда и при всех обстоятельствах конкретны, осязаемы, «стабильны» в основных частях. Это существенно важно. А «действия» или «состояния» предмета в коре мозга фиксируются иначе, чем образы самих предметов.

Можно высказать более общее положение. Когда ребенок знакомится с предметами и впервые обозначает их словами, то в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматические функции этих слов: как «существительных», как «подлежащих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.).

Существенным моментом усвоения двусоставного предложения является то, что на нем долго задерживаться (зазубривать) нельзя. Достаточно десятка ярких своей конкретностью примеров, чтобы перейти к элементарному тексту, составленному из этих простых предложений, в каждом из которых имеется подлежащее, оформленное конкретным существительным, и сказуемое, оформленное конкретным глаголом.

В стилистическом отношении такие тексты имеют необычный характер. Но то, что текст составлен из предельно конкретных предложений, строго последовательно расположенных одно за другим и логически связанных, сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении (которое играет только строго сигнальную роль), а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и их «действий» или «состояний», а предметов и действий, логически связанных друг с другом.

Логика поступков и действий ребенка не возникает «спонтанно», «ни с того ни с сего», а является отражением логики окружающей среды во всей ее сложности. Русская классическая педагогика установила это как важнейшее методическое положение (Ушинский К.Д.). Этого принципа необходимо особенно строго придерживаться при обучении слепоглухонемого ребенка. Задерживаться на тексте, составленном из простых нераспространенных предложений, нет никакой надобности. Как не требуется большого запаса словарного материала, чтобы перейти к двусоставному предложению и тексту, составленному из этих предложений, так не требуется большого количества упражнений с составлением текстов из двусоставных предложений; достаточно небольшого их количества (того или иного, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка), чтобы перейти к усвоению простых распространенных предложений тем же методом, т. е. путем составления текстов. Первоначально в простое распространенное предложение вводится только одна грамматическая категория – дополнение (прямое или косвенное), т. е. второе существительное, тоже строго конкретное.

С переходом к овладению простым предложением в его краткой форме (а эта форма вообще является основной для всех видов предложения), т. е. с введением только конкретного дополнения, начинается третий и самый важный и решающий этап усвоения элементарной грамоты. На этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи; «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухонемого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах. Эти упражнения и составляют единственную задачу последнего (четвертого) этапа овладения элементарной грамотой.

Надо отметить, что стиль этих учебных текстов является весьма своеобразным, так как они составляются строго последовательно из отдельных предложений, связанных между собой логикой поступков и действий ребенка и его окружающих. Упражняясь на учебных текстах, ребенок начинает самостоятельно описывать поступки и действия как свои, так и окружающих его людей, припоминая целые ситуации из своей жизни, особенно если она протекала в благоприятных условиях.

Приведем пример. Уже вскоре после начала усвоения предложений в системе текстов; обучаемая девочка, сидя во время отдыха на диване (во время перемены), тактильно и жестами начала разговаривать «в слух», как бы сама с собой. Так как девочка уже была обучена письму на машинке, то ее попросили записывать все, что она хочет сказать. Девочка стала ежедневно выражать свои мысли в письменной форме.

Получилась любопытная картина. Содержание своих «сочинений» девочка только изредка черпала из жизни в лаборатории и клинике, чаще всего она описывала эпизоды из своей прошлой жизни (девочка жила раньше в семье, в сельской местности). Получилось так, что грамматическому оформлению (грамматическому строю) девочка учится на учебных текстах, а содержанием высказываний являются впечатления из ее прошлой жизни в деревне, иногда даже из периода своего раннего детства. Это обстоятельство имеет очень большое научное значение для построения системы обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи. Ясно, что в голове ребенка системно укладывалось все то, с чем он вступал в контакт еще до усвоения не только словесной речи, но и жестов как системы выражения своих потребностей.

Обучение слепоглухого учащегося устной (звуковой) речи следует начинать только после того, как он станет вполне грамотным, т. е. сможет свободно дактильно и письменно выразить свои мысли в грамматически правильной форме. Устная речь для слепоглухого имеет только практическое значение; при помощи устной речи слепоглухой может общаться со всяким грамотным человеком.