Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития / Книжное приложение / Альманах № 41 / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики

Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития

Э. Хейссерман

Фрагмент из книги: Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития. Нью-Йорк, 1958 г.


От автора

Это руководство написано для тех психологов, учителей и врачей, которые занимаются проблемой оценки маленьких детей с дефектами развития. Некоторые стороны поведения ребенка, которые рассмотрены в книге, могут интересовать педиатров, ортопедов, неврологов, психиатров, работников, занимающихся вопросами патологии речи, восстановления нарушенных функций, а также всех тех, кто занимается воспитанием и изучением ребенка.

Эта книга предлагает практически обоснованный подход к педагогической оценке детей в возрасте от двух до шести лет или тех детей, которые фактически находятся на уровне этого возраста и у которых имеются сенсорные дефекты (дефекты речи и моторики), а также другие нарушения развития.

Опытный психолог найдет здесь такой подход, который даст возможность обнаружить индивидуальные возможности развития маленького ребенка, а не только определить его место в отношении к популяции нормальных детей. Такой подход имеет большое значение при исследовании дефективных детей, у которых недостатки моторики и речи резко затрудняют выявление потенциала их умственного развития. В тех случаях, когда избирательно нарушены отдельные сферы деятельности, индивидуальное изучение — единственное средство обнаружить глубину и качество имеющихся нарушений, а также реальные возможности дальнейшего развития ребенка.

Изложенный здесь метод является результатом экспериментального исследования, а не статистической компиляции. Он не ограничивается формулами для тестирования, но представляет собой систему заданий с дополнительной методически разработанной системой модификаций, что является необходимым в тех случаях, когда клиническая оценка требует дальнейшего исследования или объяснения причин имеющихся дефектов и отклонений. Помимо того, в руководстве описаны различные подходы, необходимые для создания мотивации, для того чтобы заинтересовать и включить в работу тех детей, которые в ситуации формального тестового исследования оказываются недоступными для изучения и при исследовании которых трудно уяснить уровень их развития и качество понимания.

Разделение книги на четыре части имеет своей целью облегчить понимание и усвоение метода педагогической оценки. Подготовительная часть руководства предназначена для того, чтобы подготовить читателя к возможности использовать те указания, которые даны в следующих частях.

В первой части книги дается характеристика педагогической оценки и объясняется, для чего эта оценка нужна.

Во второй части описываются дети, для которых предназначен этот метод, и говорится о том, кто может проводить исследование, как разрабатывалась система заданий и в чем ее особенности.

В третьей части даны указания относительно проведения самого исследования, описаны задания, способ их предъявления и модификации, которые рекомендуются для соответствующего контингента детей.

В четвертой, заключительной части объяснено, как вести протокол исследования, как анализировать полученные данные и делать выводы.

Материалы для этого тома готовились в течение более четверти столетия в ходе повседневной работы с детьми, страдающими мозговыми поражениями. Для того чтобы обеспечить эффективные методы воспитания и обучения, оказалось необходимым провести анализ уровня, достигнутого каждым ребенком в существенных для обучения видах деятельности. Вместо абстрактного изучения функций я пыталась найти такие подходы, которые дали бы возможность выявить характерные реакции и ответы у детей с различными физическими и интеллектуальными возможностями, что соответствовало разнообразию дефектов и их проявлений. Наблюдение и анализ описанных уровней и особенностей отдельных реакций дадут ключ к пониманию своеобразия форм деятельности, характерных для того или иного ребенка. На основе выявленного в процессе изучения состояния функций ребенка возможно более эффективное планирование процесса его воспитания и обучения. С течением времени обнаружилось, что приемы и материалы, разработанные для изучения детей с тяжелыми дефектами и мозговыми нарушениями, оказались ценными и полезными далеко за пределами этой группы детей. Полученные данные смогли быть апробированы и подвергнуты сравнению, поскольку все дети, проходившие через исследование, почти одновременно до или после педагогической оценки исследовались стандартными тестовыми методами.

Без постоянной поддержки проф. Джозефа Уортиса и проф. Герберта Бэрч нельзя было бы написать эту книгу в такой короткий срок. Я бы все еще экспериментировала и собирала материал. Я также глубоко благодарна им за ознакомление с работой в рукописи и существенную критику.

Я благодарна сотням детей, которые вдохновили меня на эту работу. Многие из них проявили живой интерес к моим усилиям и интересовались тем, какое значение могут иметь эти исследования для других таких же детей. Наконец, я благодарю членов моей семьи и друзей, которые предоставили мне уединение, необходимое для написания этой книги.

Эльза Хейссерман Нью-Йорк, март 1958 г.

Глава 1
Для чего нужна «педагогическая оценка».
Пути исследования. Проблема уровней развития ребенка

Методы обучения детей с такими дефектами, как слепота и глухонемота и в Европе, и в США разрабатывались и применялись на практике в течение двух последних столетий. В начале XIX века стали возникать специальные учреждения для дефективных детей, где применялись соответствующие методы обучения. Однако только в первой половине текущего столетия основные усилия были направлены на разработку методов и программ обучения детей с дефектами развития, обучающихся в общих школах. Специальные классы для умственно отсталых детей впервые появились в начале XX века, а специальные классы для физически дефективных только во втором его десятилетии.

Интересно отметить, что врачи раньше, чем педагоги, поняли необходимость специального обучения и первыми начали исследования аномального ребенка. Впервые класс для физически дефективных детей при нормальной школе был открыт в 1914 г. в Нью-Йорке в госпитале Бельвю, а специальный класс для детей с церебральными параличами был организован в 1932 г. при неврологическом институте колумбийского медицинского центра Нью-Йорка. Необходимо помнить, что в деле воспитания и обучения дефективных детей одинаково заинтересованы и врачи, и педагоги. Как те, так и другие несут ответственность за постановку этого дела.

Диапазон средств и методов обучения дефективных детей с течением времени увеличился настолько, что оказалось возможным обучать как детей с частными формами тяжелых поражений, так и детей с сочетанием различных дефектов. Признание важности раннего систематического обучения дефективных детей привело к организации специальных детских садов и яслей. При таких условиях требования к дифференциальной диагностике и разработке методов исследования потенциальных возможностей ребенка значительно возросли. В особенности это относится к исследованию детей с церебральными нарушениями, так как последствия мозговых заболеваний более разнообразны, чем последствия таких явно выраженных дефектов, как глухота и слепота. Для дифференциальной диагностики детей с разными видами аномалий недостаточно пользоваться одними только стандартными тестовыми методиками. Даже в случаях успешного применения психологических тестов, когда удается установить умственный возраст ребенка, часто оказывается, что его дальнейшее развитие идет не по тому пути, как это можно было бы предположить, на основании тестового исследования.

Система «педагогической оценки», предложенная в этом руководстве, разрабатывалась в течение 25 лет. Она возникла в результате поисков практического решения задач, с которыми педагог постоянно встречается в своей повседневной работе.

Эта система выросла на основе убеждения в том, что для того, чтобы помочь успешно обучаться тем детям, у которых имеются нарушения развития с самого рождения, необходимо изучить внешние и внутренние факторы, которые могли послужить причиной имеющихся затруднений, возникающих у них в связи с обучением. Наличие дефекта видоизменяет весь жизненный опыт ребенка. Поэтому необходимо исследовать каждого ребенка, чтобы выяснить возможности его потенциального развития, а также степень сохранности функций, которые имеют существенное значение для обучения.

Стандартные тесты устанавливают, какие из заданий, выполняемых большинством детей определенного возраста, могут быть поняты и выполнены данным ребенком. В то же время они не раскрывают того, как ребенок пришел к правильному решению той или иной задачи, а также того, не был ли он вынужден благодаря ослабленности определенных функций идти окольными путями при решении поставленной задачи. Мы ничего не узнаем и о причине его неудачи в тех случаях, когда ребенок совсем не справился с задачей. Между тем, для того чтобы правильно организовать обучение ребенка, важно знать как способ решения им тех или иных задач, так и уровень его умственного развития.

Метод «педагогической оценки», который описывается в этой книге, имеет целью установить, может ли ребенок правильно действовать в тех видах деятельности, которые связаны с учебным процессом, и какого уровня он достиг в каждой из них. Основные задания, включенные в систему «педагогической оценки», подобраны так, что ребенок при их выполнении может не пользоваться речью и манипулированием предметами. Эти особенности делают систему пригодной и для работы с детьми, страдающими тяжелыми речевыми и двигательными расстройствами.

Изучение степени предполагаемых у ребенка затруднений в том или ином виде деятельности делается возможным благодаря разнообразию способов предъявления материала. Модификация способов предъявления предполагает постепенное снижение трудностей заданий и требований к ребенку, что дает ему возможность постепенно переходить к более элементарным формам деятельности. В результате мы имеем возможность убедиться в том, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности.

Система «педагогической оценки» дает возможность ознакомиться с особенностями ребенка, проявляющимися в различных видах деятельности, и, таким образом, обеспечивает прочную основу для реального планирования его воспитания и обучения. Если потребуется дальнейшее изучение ребенка педиатром, неврологом, ортопедом, офтальмологом, отологом, результаты исследования по методу «педагогической оценки» дадут им ряд существенных ориентиров. В особенности это относится к самым младшим, а также к очень отсталым детям. У таких детей часто трудно одними только медицинскими средствами установить состояние зрения или слуха, так как невозможно получить от них нужные показания. В то же время в процессе исследования по системе «педагогической оценки» адекватность отдельных функций, а также и имеющиеся затруднения обнаруживаются с достаточной степенью очевидности.

В основе системы «педагогической оценки» лежит признание безусловной необходимости совместной работы врача, педагога и психолога. Только их постоянное сотрудничество может привести к решению некоторых проблем детской дефективности. Особенно важно такое сотрудничество при изучении детей с мозговыми дефектами, так как в этой области педагог и психолог часто могут лишь поставить вопрос и констатировать дефектность или необычный способ действий ребенка, в то время как невролог может квалифицировать своеобразие функционирования и указать неврологическую основу имеющегося нарушения.

Необходимые данные о ребенке могут быть получены путем специально организованных экспериментальных занятий, имеющих определенную структуру.

Для исследования каждой из основных форм деятельности подбирается специальный экспериментальный материал, который предъявляется в определенных стандартных условиях. Это дает возможность получить данные, в известных пределах говорящие об уровне развития отдельных видов деятельности. Однако фиксации тех моментов, которые поддаются количественным оценкам, далеко недостаточно. Систематический подбор экспериментальных ситуаций делает возможным изучение и качественных особенностей деятельности ребенка. Создание таких ситуаций дает возможность выявить одновременно и особенности отдельных функций, например зрения и слуха, которые участвуют в данном виде деятельности. Помимо интеллектуальных показателей, нас интересуют и эмоциональные реакции ребенка, адекватность его поведения. Специфические дефекты, в тех случаях, когда они имеются, также подвергаются дальнейшему исследованию, результаты которого фиксируются в отчете. Физические возможности ребенка также исследуются тщательно и систематически. В результате необходимо дать описание состояния и уровня развития отдельных функций, а также рассказать о тех дефектах, которые имеются у ребенка, и о том, как он приспособляется к школьным требованиям и участвует в работе класса.

Требования, предъявляемые ребенку во время эксперимента, остаются постоянными. Решение каждой задачи может быть верным или неверным, здесь компромисса быть не может. Но есть одно существенное отличие метода «педагогической оценки» от других методов. Цель «педагогической оценки» не в том, чтобы установить, способен ли ребенок в данное время решить определенную задачу при обычных условиях, а в том, чтобы выяснить, способен ли он к выполнению данного задания (например, отличить круг от квадрата или синий цвет от красного), хотя бы и в облегченных условиях и при высокой мотивации.

Если ребенок не справляется с заданием, предъявленным стандартным способом, способ предъявления видоизменяется до тех пор, пока не станет ясным, может ли он вообще достигнуть успеха в указанной области. Исследование способности ребенка достичь успеха в определенной области иногда вынуждает обратиться к изучению его непроизвольных реакций, не осознаваемых самим ребенком. Цель «педагогической оценки» — получить полную картину дефектов и возможностей ребенка.

Другим основанием для того, чтобы применять столь гибкий метод предъявления материала, является необходимость считаться с сенсорными и физическими особенностями ребенка. Последовательность предъявления меняется и в том случае, если при других условиях ребенок может действовать более успешно и без утомления.

Установление уровней психического развития ребенка является результатом его тщательного изучения в процессе эксперимента, выявляющего структуру его деятельности. Полученные данные позволяют описать уровень психического развития и дать характеристику особенностей деятельности ребенка. Такое изучение, несомненно, является отступлением от традиционного тестирования, заключающегося в выявлении успехов и неудач, подсчитывании плюсов и минусов с тем, чтобы получить коэффициент умственного развития ребенка. Задача «педагогической оценки» — раскрыть возможности развития ребенка, а также указать дефекты, затрудняющие его деятельность. Такого рода исследование дает реальную основу для воспитания и обучения данного ребенка.

Опыт показал, что среди детей дошкольного возраста с недостатками развития немало таких, у которых можно обнаружить дефекты, затруднения, а также некоторую ограниченность как в имеющемся жизненном опыте, так и в психической деятельности. Метод «педагогической оценки» не ставит перед собой задачу сравнить детей, имеющих дефекты, с детьми, которые их не имеют. Его назначение — изучить возможности каждого ребенка для того, чтобы максимально содействовать его развитию.

Хотя задача стандартных тестов заключается именно в том, чтобы дать количественное сравнение со средней нормой, все же есть немало точек соприкосновения между методом «педагогической оценки» и стандартными тестами, так что конечные результаты тех и других исследований могут быть согласованы. Однако есть и существенные различия. Стандартный тест определяет уровень выполнения задания ребенком в отношении к средней норме, в то время как метод «педагогической оценки» исследует характерный для данного ребенка способ выполнения задания. Известно, что для детей, имеющих мозговые поражения, характерно то, что они решают разные задачи на неодинаковом уровне. Различия в том, как ребенок решает разные задачи, иногда достигают двух лет и больше. Определяя коэффициент умственного развития такого ребенка путем подсчитывания количества правильных ответов, исследователи тем самым не только не отражают реальную картину развития ребенка, но и маскируют ее, заменяют ее коэффициентом, который ничего не говорит о ребенке, кроме указания на то, какое ранговое место он занимает при сравнении с нормальными детьми того же возраста.

Результаты исследований по методу «педагогической оценки» дают основания не только для оценки особенностей ребенка, но и для прогноза. Отношение уровня развития ребенка к его хронологическому возрасту говорит лишь о том, является ли он успевающим, средним или отстающим среди массы своих сверстников. При учете особенностей психического развития ребенка следует принять во внимание и эти данные. Но не в этом цель и не это является существенным. Самое существенное — это та характеристика ребенка, которую удается раскрыть на основе его всестороннего изучения методом «педагогической оценки».

Глава 2
Задача «педагогической оценки» — обоснование плана педагогической работы с ребенком

Часто говорят о том, что «педагогическая оценка», как и стандартный тест, мало прибавляет к тому, что может сказать о ребенке опытный учитель, наблюдающий ребенка в процессе повседневного контакта с ним в классе. Разница, однако, заключается в том, что ту информацию о ребенке, которую получает учитель в течение ряда месяцев (от 3 до 6), можно получить в течение одной краткой серии экспериментальных занятий и притом до того, как ребенок поступит в школу. Что же касается детей с дефектами речи и моторики, то специальное систематическое исследование их возможностей часто оказывается единственным способом определения готовности ребенка к занятиям по обшей программе в яслях, детском саду и начальной школе. Кроме того, «педагогическая оценка» может быть применена и по отношению к детям с тяжелыми дефектами, приводящими к тому, что они вообще не в состоянии дать ни вербальной, ни двигательной реакции в ответ на предъявляемое задание. В экспериментах по методу «педагогической оценки» вовсе не обязательно, чтобы ребенок говорил или манипулировал предметами. Это делает «педагогическую оценку» полезным средством для выявления готовности к поступлению в то или иное детское учреждение ребенка, имеющего тяжелые дефекты, а также для определения индивидуального к нему подхода.

Использование метода «педагогической оценки» особенно необходимо в тех случаях, когда у учителя нет времени действовать по методу проб и ошибок, когда надо как можно скорее ориентироваться в особенностях данного ребенка и найти адекватные методы подхода к нему.

Положение значительно облегчится, если предварительное изучение ребенка даст возможность заранее рекомендовать учителю те приемы обучения, которые соответствуют особенностям данного ребенка.

Задача «педагогической оценки» — дать прочную основу для планирования обучения, обеспечив учителя детальной и систематизированной информацией о каждом ребенке. В результате исследования по методу педагогической оценки мы получаем возможность выявить не только уровни развития ребенка в различных видах деятельности, но и характерные для него способы выполнения заданий. Метод «педагогической оценки» включает исследование понимания и использования языка, узнавания изображенного на картинке, способности восприятия, различения и воспроизведения по памяти форм и символов (букв и цифр), различения цветов, числовых представлений, зрительно-пространственной ориентировки и других основных видов деятельности. Такая подробная информация о каждом ребенке дает учителю твердое основание для осуществления индивидуального подхода. Знание ребенка помогает учителю включить его в общую работу класса, учитывая возникающие у него затруднения и его возможности.

Тщательное изучение различных видов деятельности ребенка методом «педагогической оценки» позволяет вскрыть те слабые стороны ребенка, которые обычно остаются в тени до тех пор, пока не дадут себя знать в виде часто повторяющихся неудач при осуществлении того или иного вида учебной деятельности. Задача «педагогической оценки» не ограничивается тем, чтобы вскрыть и проанализировать слабые стороны. Ознакомившись с результатами исследования, учитель поймет, в чем особенно нуждается ребенок, и сумеет правильно руководить его работой в классе. Он сделает все возможное для того, чтобы создать благоприятные условия для его развития. Он использует соответствующие приемы обучения для того, чтобы уменьшить трудности и повысить успеваемость ребенка.

Необходимость проводить исследование ребенка по методу педагогической оценки как можно раньше связана с тем, что это дает возможность начать лечебно-педагогическую работу прежде, чем укоренятся неправильные навыки, обусловленные наличием дефекта. При восстановительной педагогической работе можно обучить ребенка обходить имеющиеся у него специфические затруднения, а также, когда это возможно, пытаться развивать слабые стороны его деятельности. Если слабость или недостаточность в отдельных видах деятельности удается выявить в раннем возрасте, если в результате тщательного исследования удается установить функциональную связь между основным дефектом и образовавшимися в результате этого дефекта неправильными навыками, можно с успехом использовать дошкольный возраст для того, чтобы начать обучение или переобучение. Преимущество такого раннего переобучения очевидно, так как в результате его к началу школьного возраста ребенок успевает приобрести правильные навыки в основных видах деятельности, необходимых для успешного обучения в школе.

Использование дошкольного возраста для работы по функциональной компенсации дефекта до начала обучения давно признано в практике тифло- и сурдопедагогики. Необходимо следовать этому примеру и в работе с детьми, страдающими другими дефектами развития.

Система педагогической оценки со всем арсеналом своих методов исследования принесет пользу не только школьному учителю. Родители, которые тяжело переживают то, что их ребенок развивается не так, как другие нормальные дети, получат большое облегчение, когда им разъяснят, на основе углубленного исследования, в чем сущность отклонений в развитии их ребенка, и научат, как такому ребенку следует помогать. Исследователь, или другой специалист, занимающийся этим вопросом, составит на основе результатов исследования совместно с родителями план воспитания ребенка в семье и помощи ему в его школьной жизни.

Педиатру, который наблюдает ребенка, на основе этих исследований будет легче дать родителям советы по вопросам ухода за ребенком и его воспитания. Если ребенок нуждается в постоянной опеке, исследование покажет, каковы его минимальные возможности и какие условия следует создать для ребенка и ухаживающих за ним.

Неврологу и психиатру отчет о результатах исследования будет полезен для уточнения клинической картины.

Хирург-ортопед, специалист по физиотерапии, логопед, а также представители других специальностей, так или иначе связанных с вопросами восстановления функций дефективного ребенка, также получат ценную информацию соответственно интересам каждого.

В клинике, где устанавливается диагноз и проводится лечение дефективного ребенка, метод «педагогической оценки» послужит полезным дополнением к существующим клиническим методам. Персонал клиники, включая психолога, сестру-обследовательницу, логопеда, физиотерапевта, профконсультанта и др., несомненно, с большой пользой для себя ознакомится с материалом исследования уровней развития ребенка. Это поможет представителям различных специальностей объединенными усилиями оказать помощь больному ребенку, уточнить диагноз, а в дальнейшем и облегчить лечение, воспитание и обучение ребенка.

Глава 3
Особенности дефектов, которые создают препятствия для тестирования

В предыдущей главе обсуждался вопрос о том, насколько важно знать возможно больше о ребенке для того, чтобы лучше планировать процесс его воспитания и обучения.

Указывалась необходимость всесторонней оценки развития ребенка, особенно ребенка с атипичными дефектами развития. Было показано, что метод «педагогической оценки» вполне отвечает этой задаче и приносит большую пользу. Было также вкратце рассказано о том, B чем именно заключается смысл так называемого структурного анализа ребенка.

В главе четвертой будет подробно рассказано о том, почему необходимо знать историю развития ребенка и иметь представление о формах его обычного поведения в семье, прежде чем приступать к исследованию. В тех случаях, когда такая информация получена педиатром или сестрой-обследовательницей, педагог, ознакомившись с имеющимся материалом, может сам побеседовать с родителями, задавая им дополнительные вопросы, чтобы уточнить картину для дальнейшего исследования ребенка. Опытному исследователю беседа с родителями может дать существенную информацию. В тех особенностях поведения ребенка, о которых родители рассказывают, как о чем-то странном и непонятном, опытный исследователь узнает характерные черты определенной группы аномальных детей. Показания родителей могут, таким образом, помочь исследователю лучше понять состояние ребенка и отличить его от других сходных состояний.

Дети, которые не поддаются исследованию стандартными тестами, могут быть разделены на две большие группы, которые в свою очередь распадаются на подгруппы.

К первой большой группе относятся те дети, у которых сохранено нормальное отношение к ситуации эксперимента и к экспериментатору, но затруднены по разным причинам реакции на задания. У этих детей может быть нарушена речь или их двигательные процессы (так бывает у многих детей с церебральным параличом). Они могут недостаточно понимать речь, неудовлетворительно формулировать ответы в связи с умственным недоразвитием или недостаточным пониманием того, что от них требует педагог. Точному пониманию требований педагога могут препятствовать недостаточность зрения или слуха. У некоторых детей, имеющих мозговые поражения, даже при правильном отношении к педагогу и при отсутствии видимых моторных дефектов, можно все же наблюдать ряд специфических трудностей, мешающих дать правильный ответ.

Во вторую большую группу включаются дети, которые неспособны правильно отнестись к экспериментальной ситуации и экспериментатору. Причины этой неспособности многообразны и их надо уметь различать. Тем не менее путем применения к ребенку разнообразных подходов в тех случаях, когда он с трудом поддается исследованию, можно преодолеть эти препятствия и, наблюдая особенности его поведения, правильно установить уровень его развития. При разных дефектах, обнаруживаемых у ребенка, подход к нему должен быть неодинаков.

К первой группе аномальных детей относятся прежде всего дети с церебральными параличами, у которых имеются физические отклонения, мешающие их исследованию. Этих детей можно грубо подразделить на три подгруппы: дети с легкими, средними и тяжелыми поражениями.

Знакомство с историей развития ребенка необходимо во всех случаях по причине сложной взаимосвязи внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие ребенка с церебральным параличом. Эта история дает информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т. д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка возможности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его более зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспособность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку развития. Ребенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, как это делают нормальные дети его возраста, и не в состоянии удовлетворить свои интересы и любознательность, которые сами по себе могут быть на уровне его возраста.

Некоторые интеллектуально одаренные дети с тяжелой формой церебрального паралича меньше страдают от своего дефекта, чем другие дети при физическом поражении той же степени тяжести. Они составляют меньшинство. Благодаря своей природной одаренности эти дети дают высший уровень компенсации, хотя по формальным тестам они могут быть отнесены лишь к разряду средних.

Комбинация сенсорной недостаточности с недостаточностью сложных форм восприятия часто встречается у детей с церебральными параличами, независимо от степени физического дефекта, что может быть обнаружено уже при ознакомлении с историей развития. Опытный исследователь может предположить наличие таких дефектов на основе рассказа родителей о поведении ребенка в семье. Это имеет большое значение, так как недостаточность слуха или зрения особенно влияет на общее развитие ребенка в тех случаях, когда она наблюдается с самого рождения.

Поэтому такая информация, полученная до исследования ребенка, является чрезвычайно важной во всех случаях как при легких, так и при средних и тяжелых поражениях. Ознакомление с тем фондом жизненного опыта, с каким приходит ребенок на исследование, дает возможность лучше понять роль имеющегося дефекта во всем его предшествующем развитии.

Ребенок с легкой степенью дефектов довольно хорошо владеет руками и имеет разборчивую речь — он кажется как бы нормальным и не представляющим трудностей для тестового обследования. Но опытный исследователь, который интерпретирует и незначительные симптомы, легко обнаружит наличие скрытых дефектов. Он не остановится на стандартном тестировании, но будет продолжать наблюдать и экспериментировать до тех пор, пока не убедится в том, что ничто не осталось незамеченным.

Ребенок с дефектом, средней тяжести может также удовлетворительно пользоваться одной или обеими руками. Хотя речь его и не вполне разборчива, он все же может давать удовлетворительные ответы. Он пользуется жестами настолько, что собеседник может понять смысл его реакции. Однако имеющийся у ребенка дефект дает себя знать, тем более что на ранних ступенях развития влияние дефекта проявляется более сильно. По характеру реакций ребенка на определенные виды заданий нетрудно обнаружить имеющуюся у него сенсорную недостаточность.

У ребенка с тяжелыми дефектами речь и манипуляция предметами являются практически недостаточными. Он может оказаться не в состоянии прямо держать голову, удерживать равновесие в сидячем положении, поднять руку ко лбу вместе или в отдельности. Возможно и такое положение, когда ребенок может протянуть одну или обе руки вперед, но одновременно с этим его лицо и туловище поворачиваются в другую сторону, так что он уже не видит предмета, на который хотел указать рукой. То же можно наблюдать и у детей, страдающих атетозом, хотя с возрастом тонкие движения руки и речь могут становиться лучше.

Система занятий по методу «педагогической оценки» первоначально предназначалась для работы с детьми, страдающими тяжелыми формами церебрального паралича. Способ предъявления материала был организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими cредствами, которые ему доступны. Материал можно сделать доступным для обозрения и такому ребенку, который лежит в кровати, на столе или на коврике. Это делается в том случае, если он не в состоянии сидеть даже на специально приспособленном стуле с перекладинами. Формы общения между ребенком и исследователем предполагают, что они понимают друг друга. Реакция ребенка может быть минимальной. Улыбка как знак утвердительного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; поворот глаз вверх может означать «да», а поворот в сторону — «нет». Ребенок может намеренно задержать взгляд на определенном предмете, он может дать знак неловким движением руки и т. п.

При обследовании маленького или очень отсталого ребенка иногда необходимо помочь ему найти адекватные средства выражения (или общения). Ребенка можно подвести, а если он не ходит, подкатить на коляске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы находятся на известном расстоянии один от другого. Экспериментатор называет каждый предмет по очереди, предлагая ребенку его найти. Если ребенок понял задание, он тем или иным способом дает знать о том, что он может выделить названный предмет. Иногда он всем телом тянется в направлении к тому месту, где расположен предмет, о котором идет речь. Таким образом обнаруживается, что ребенок может участвовать в эксперименте, несмотря на то что он не говорит. В седьмой главе даны примеры того, как можно заинтересовать ребенка, вызвать у него готовность к доступной ему реакции на показанные предметы.

Как только удастся обнаружить доступные ребенку формы реакции, систематическое проведение обследования становится возможным. Форма реакции ребенка может оставаться неизменной, в то время как самые задания усложняются и из конкретных становятся все более абстрактными. Таким образом, ребенку нет необходимости каждый раз искать новую, соответствующую данному заданию форму реакции. Форма его реакции не влияет на оценку. Определение уровня понимания зависит не от формы реакции ребенка; уровень понимания определяется системой и способом предъявления экспериментального материала.

Наблюдение над характером реакций ребенка на определенные раздражители дает лишь информацию о сохранности его сенсорного аппарата, во всяком случае настолько, что, если имеются грубые нарушения, их нельзя не заметить. При исследовании детей, имеющих мозговые поражения, в том числе и детей с церебральными параличами, необходимо обратить особое внимание на исследование процессов восприятия и обобщения. Метод «педагогической оценки» предусматривает такую постановку исследования, при которой обнаруживаемые ребенком затруднения становятся очевидными. Исследованию подлежат все те факторы, которые могут оказать влияние на выполнение задания, например, недостаточное равновесие тела ребенка при сидении, дефекты зрения и специфические затруднения в области зрительно-пространственной ориентировки. Обнаруженные у ребенка неправильные навыки, возникшие как следствие имеющегося у него дефекта, также должны быть подвергнуты анализу. Уже в самом ходе исследования можно подсказать ребенку более эффективные формы реакции. Эти указания могут быть использованы и в процессе работы с ребенком в классе. Раннее обнаружение неправильных форм реакции — одна из наиболее существенных особенностей метода «педагогической оценки».

В последних главах, особенно в седьмой главе, даны более детальные указания в отношении того, как проводить исследование детей с отклонениями от нормального развития. Необходимо помнить, что в области церебральных параличей нет никакой демаркационной черты, отделяющей легкие, средние и тяжелые формы друг от друга. Все эти термины условны и употребляются лишь для удобства. Нет двух детей с церебральными параличами, у которых имелись бы совершенно одинаковые поражения. Мозговое поражение является лишь этиологическим фактором. Его последствия могут быть различны в зависимости от причин, характера, локализации, объема, а также от времени начала заболевания.

Трудности при исследовании ребенка, несмотря на хороший с ним контакт, могут быть вызваны умственной отсталостью, задержкой развития, недостаточностью зрения или слуха, недостаточным пониманием языка, на котором говорит экспериментатор. Исследование некоторых детей с мозговыми поражениями без двигательных нарушений и тяжелых отклонений в поведении может все же представлять для экспериментатора значительные трудности, несмотря на наличие у ребенка правильного отношения к ситуации.

Метод «педагогической оценки» психических возможностей ребенка, основное назначение которого заключается в том, чтобы обеспечить целостное изучение ребенка, дает достаточный простор для изменения способов предъявления материала по принципу постепенного снижения требований.

Для ребенка, который вследствие незрелости или робости остается пассивным при формальных приемах тестирования, можно создать такую обстановку, в которой он чувствовал бы себя непринужденно и, успокоившись и получив известную стимуляцию, охотно занялся бы предложенным ему материалом в порядке свободной игры. При таких условиях наблюдения над тем, как ребенок использует тщательно подобранный материал, позволяют лучше установить потенциальные возможности его познавательных процессов.

Отсталые дети обычно доступны для исследования стандартными тестами. Однако те из них, которые обнаруживают резкий негативизм, агрессивность или упрямство, представляют большие трудности для формальной психометрической оценки. Метод «педагогической оценки» не допускает возможности ограничиться констатацией того, что ребенок недоступен для исследования; напротив, он пытается проникнуть за существующие преграды. Иногда оказывается возможным использовать для целей исследования и самое состояние «недоступности для исследования». Так, например, ребенку, который отказывается выполнить задание, ни за что не соглашаясь выпустить из рук игрушечное ружье или мяч, можно предложить выстрелить из ружья или запустить мячом в имеющийся на стенде материал.

Умело сочетая горячее желание добиться нужного результата с кажущейся пассивностью, исследователь может предложить ребенку в качестве мишени тот предмет, который является материалом для исследования. Например, можно попросить ребенка стрелять во все картинки, сходные с той, которую экспериментатор держит в руках. Если ребенок может сделать правильный выбор из ряда картинок, отличающихся по различным признакам, и указать сходные, значит, он в состоянии воспринимать и сравнивать изображения. Другой пример: можно предложить ребенку бросить мяч в одну из цветных пирамидок, чтобы обнаружить, знает ли ребенок названия тех цветов, которые тихо, как бы по секрету, сообщает ему экспериментатор.

Ребенку, который не говорит или не понимает языка, можно давать задания с помощью показа и жестов, не требуя речевой реакции. Словесное общение не является обязательным при исследовании ребенка методом «педагогической оценки».

Что касается детей с недостаточностью зрения или слуха, то их «педагогическая оценка» должна производиться с учетом их дефекта. Задача «педагогической оценки» заключается в том, чтобы исследовать характерные способы действия и возможности успешной адаптации при наличии того или иного дефекта. Ребенок с нарушениями зрения или зрительного восприятия может использовать тактильные и слуховые данные, а также память и речевые рассуждения для частичной компенсации своего дефекта. Ребенок со значительной потерей слуха может иногда самостоятельно научиться считывать с губ и внимательно наблюдать за жестами и выражением лица говорящего. Говоря с ребенком беззвучно, наблюдая за тем, как он обращается со звучащими предметами, можно получить подтверждение или опровержение первоначальных предположений.

Некоторые дети с мозговыми поражениями при правильном отношении к ситуации и к экспериментатору могут все же испытывать затруднения, которые препятствуют исследованию. Психологи и учителя хорошо знают детей с нормальным или почти нормальным интеллектом, которые, несмотря на удовлетворительные интеллектуальные способности, беспомощны и несамостоятельны. Это чаще всего дети, которые поздно научились ходить и говорить, одеваться и самостоятельно есть. В раннем детстве они неуклюжи, неловки, часто падают. Спускаясь по лестнице, они ставят обе ноги сразу на одну ступеньку и бывают вынуждены опираться на перила или на взрослого. Все это приводит к тому, что они долго нуждаются в помощи чрезмерно их опекающей матери. Мать поясняет неразборчивую речь ребенка окружающим и иногда даже отвечает за него на вопросы. Она делает за него то, что он не умеет делать достаточно быстро, потому что его этому не научили. В результате ребенок неохотно входит без матери в комнату, где происходит исследование, хотя он и мог бы довериться исследователю и самостоятельно выполнить требуемое. Его дефекты сами по себе не столь велики, как кажется, но привычка к несамостоятельности усугубляет неадекватность его действий при выполнении различных заданий и затрудняет приспособление к новой ситуации.

Исследование по методу «педагогической оценки» дает возможность вскрыть даже едва уловимые затруднения, как, например, задержку в припоминании нужного слова, излишнюю конкретность мыслительного процесса, неловкость рук. При нормальном понимании и способности суждения приспособляемость в других областях может быть непропорционально низкой. Иногда ребенок по общему поведению напоминает невротика, в то время как в основе его поведения лежит ранняя или хроническая органическая недостаточность. Положение еще более осложняется в тех случаях, когда родители, вместо того чтобы понять состояние ребенка и помочь ему, предъявляют к нему слишком высокие требования и наказывают его за то, что он не может их выполнить. Реактивное поведение ребенка, имеющего незначительные дефекты, может принимать различные формы. Метод «педагогической оценки», позволяя установить отклонения в поведении ребенка и их причины, дает возможность понять сущность этих проявлений.

У детей с мозговыми поражениями встречается такой тип нарушения поведения, который можно было бы охарактеризовать как поведение, которое при разных условиях может протекать на разных уровнях. При известной настойчивости исследователя эти дети могут показать более высокий уровень, чем они обнаруживают в обычных условиях. Разница в уровнях колеблется от 6 до 24 месяцев. Этим детям необходимо присутствие или близость взрослого, его постоянное внимание для того, чтобы они могли мобилизовать себя и в течение известного времени оставаться на максимально доступном им уровне. Будучи предоставлены самим себе, они возвращаются к обычному для них низкому уровню.

Вторую большую группу составляют дети, которые представляют трудности для психологической оценки, потому что они не могут правильно отнестись к ситуации исследования. Наиболее многочисленную подгруппу составляют дети с мозговыми поражениями, у которых наблюдаются нарушения структуры личности или одного или нескольких видов деятельности; ввиду этого они оказываются неспособными к выполнению многих заданий. К этой подгруппе относятся дети, у которых первичным и наиболее выраженным дефектом является дефект речи, т. е. прежде всего афазики. К другим подгруппам относятся аутистичные дети, шизофреники, дети инфантильные и глубоко отсталые. Дети, находящиеся в состоянии сильного эмоционального напряжения, также не способны правильно отнестись к ситуации исследования.

Этот перечень не исчерпывает те группы детей, которые с большим или меньшим трудом приспосабливаются к ситуации исследования. Мы перечислили только наиболее часто встречающиеся случаи.

Цель «педагогической оценки» заключается не в том, чтобы установить медицинский диагноз, а в том, чтобы определить уровень развития ребенка и характерные для него формы деятельности.

Ребенок направляется на исследование по методу «педагогической оценки» в том случае, если его поведение необычно и вызывает тревогу. Медицинский осмотр часто предшествует исследованию по методу «педагогической оценки»; при таких условиях медицинское заключение используется при исследовании.

С другой стороны, возможны и такие случаи, когда у ребенка обнаруживаются отклонения от нормы и специфические трудности лишь при исследовании по методу «педагогической оценки». В этих случаях психолог сообщает врачу полученные им данные; врач может принять или отвергнуть предположение психолога, он может объяснить и осветить собранные психологом факты с помощью медицинского обследования. Показания опытного психолога могут существенно облегчить постановку дифференциального диагноза.

Педагог, изучающий ребенка, должен прежде всего обратить внимание на то, чтобы при составлении программы воспитания и обучения были предусмотрены условия, позволяющие ребенку наилучшим образом реализовать свои возможности. Поэтому педагог, изучающий ребенка, не должен ограничиваться однократной его оценкой; он должен периодически проверять эффективность намеченной программы воспитательной и образовательной работы. Путем постепенного накапливания в рабочем порядке данных об особенностях поведения ребенка в различных условиях педагог научается выделять те стороны деятельности ребенка, на которые он должен обращать особое внимание.

Те, кто работает с детьми, страдающими церебральным параличом или иными мозговыми поражениями без моторной недостаточности, согласятся с тем, что у той и другой группы детей имеется ряд общих черт. Эти особенности являются типическими для значительного количества детей с мозговыми поражениями, сопровождающимися и несопровождающимися двигательной недостаточностью, и требуют создания особой педагогической среды и особых методов обучения. Нельзя, однако, думать, что те или иные особенности непременно имеются у каждого ребенка с мозговой недостаточностью или церебральным параличом.

Дети с церебральными дефектами, у которых более или менее отчетливо проявляются эти особенности, представляют собой довольно разнообразную, не резко отграниченную от других группу, которой присущ целый комплекс трудностей в поведении. Эти дети могут быть гиперактивными или близкими к летаргическому состоянию; легко отвлекаемыми или склонными к персеверации; склонными к разрушению или чрезмерно аккуратными; молчаливыми или словоохотливыми; беспокойными или неподвижными. Однако, какие бы качества у них ни превалировали, их всегда можно узнать по тому признаку, что они проявляются у них в очень сильной степени в сравнении с тем, что наблюдается у обычных умственно отсталых детей. В развитии этих детей наблюдается диспропорция: в отдельных областях деятельности они очень слабы, а в других, напротив, значительно сильнее. Например, затруднения в абстрактном мышлении могут сочетаться с очень большим запасом слов и исключительной словесной памятью; однако способность запомнить простые геометрические формы может оставаться очень слабой. Иногда это сочетается с затруднениями в области зрительного или слухового восприятия или зрительно-пространственной ориентировки.

Исследование такого ребенка начинается с изучения истории его развития и его обычного поведения дома. Необходимо изучить весь комплекс поведения ребенка, для того чтобы дифференцировать этих детей и детей с реактивным невротическим или психотическим поведением. Готовясь к исследованию такого ребенка, экспериментатор должен предусмотреть и внешнюю обстановку комнаты, в которой проводится исследование, исключая, насколько возможно, все, что может отвлекать ребенка. В процессе исследования экспериментатор изучает, как воспринимает ребенок впечатления и как на них реагирует. При этом он прилагает все усилия к тому, чтобы приспособить форму предъявления заданий к особенностям реакций ребенка, которые связаны с имеющимся у него дефектом. Специально организованные занятия, имеющие определенную структуру, направлены на изучение природы и последствий основного дефекта. Изучению подлежат как произвольные, гак и непроизвольные реакции ребенка. Для этого целесообразно наблюдать, как мобилизует себя ребенок для реакции на тот или иной раздражитель. Параллельные пробы внутри тех сенсорных областей, в которых предполагаются перцептивные затруднения, могут помочь в определении их характера и степени.

Эти проблемы будут рассмотрены и проиллюстрированы в ходе всего последующего изложения. В седьмой и девятой главах говорится о модификациях в проведении исследования, связанных со специфическими трудностями, встречающимися у детей, и даны соответствующие советы и указания.

Все использованные в системе материалы, как и сам метод структурного исследования, дают необходимые средства для исследования последствий церебральных дефектов, которые отражаются в поведении и деятельности детей, независимо от того, имеют ли эти дети физические недостатки или нет.

В качестве одной из подгрупп целесообразно указать на группу детей с афазическими расстройствами, причина которых лежит, по-видимому, в локальном поражении мозга. Когда мы имеем дело с ребенком-афазиком, можно думать, что поражение имеется уже с рождения, хотя оно проявляется только тогда, когда ребенок начинает овладевать речью. Ребенок слышит речь, но либо не понимает ее, либо не в состоянии сам ею пользоваться. Неспособность произносить звуки речи и выражать таким путем свои мысли носит название экспрессивной или моторной афазии. При центральной афазии у ребенка не развивается внутренняя речь. Ребенок с сенсорной афазией с трудом научается говорить, так как он не понимает речи окружающих и потому не может ей осмысленно подражать. Он, разумеется, не может также выполнять словесных инструкций или пытаться искать смысл высказываний, наблюдая за выражением лица говорящего. Этим афазик отличается от маленького глухого ребенка, который обычно быстро улавливает жесты и мимику окружающих. Иногда кажется, что ребенок с рецептивной афазией даже не подозревает того, что окружающие его люди общаются с помощью речи. Он не только не склонен внимательно наблюдать за говорящим, но часто, напротив, пугается звуков и гримас, которые для него лишены смысла. В этом отношении он напоминает аутичного ребенка. Однако основа поведения афазиков совсем другая, и именно это должно служить дифференцирующим моментом.

Ребенок с экспрессивной афазией может научиться понимать речь в том же возрасте, что и нормальный ребенок. Он способен выполнять словесные инструкции, у него есть желание общаться, но он не способен к словесному выражению своих мыслей. Его жесты могут сохранять выразительность и осмысленность, но при попытке произнесения звуков и слов он осознает их несоответствие тому, что он хотел сказать. Он заменяет одно слово другим, например, называет телефон словом «алло», при этом он мимически правильно имитирует разговор по телефону. Он хорошо знает значение слова «волосы» и может их показать, но при попытке дать им название обозначает их словом «шапка».

Мы еще находимся в самом начале изучения афазий детского возраста. В настоящее время при массовых школах почти не существует классов для афазиков, а методы обучения детей с различными видами афазических расстройств все еще находятся в экспериментальной стадии. Речевые консультации и клиники пока больше занимаются диагносцированием, чем разработкой приемов восстановления речи.

Необходимо разобраться в особенностях поведения при разных формах афазии. Легкие афазические расстройства, как, например, замедленное понимание речи или затруднения и медлительность в подборе слов при собственных высказываниях, должны быть отмечены и описаны в отчете об обследовании ребенка. Необходима консультация врача-специалиста. Легкие афазические расстройства нередко могут быть лишь частью общей картины недостаточности при негрубых мозговых поражениях, о которых шла речь в связи с описанием первой группы.

Дифференциация различных форм нарушения общения необходима, но дело это нелегкое. Правильное установление причин дефектов речевого развития может быть осуществлено лишь постепенно; для этого нужно исключить те факторы, которые несущественны для возникновения данной клинической картины, и, наоборот, указать на другие факторы, которые играют основную роль в возникновении дефекта. Задержка речевого развития может иметь своей основой глухоту, афазию, умственную отсталость или аутизм. Иногда для уточнения диагноза необходимо участие ряда специалистов: педиатра, невролога, психиатра, психолога, отолога, специалистов по патологии и терапии речи. В том случае, если глухота, отсталость и аутизм исключаются, необходимо установить тип афазии и исследовать глубину и размеры нарушения.

Здесь также большое значение имеет история развития ребенка, в которой мы нередко находим ключ к распознанию природы дефекта.

Работая методом «педагогической оценки», мы последовательно исключаем возможные причины отсутствия понимания речи у ребенка, у которого подозревают сенсорную афазию; тоже имеет место в случаях отсутствия активной речи, когда предполагается наличие моторной афазии. Прежде всего нужно установить сохранность слуха, затем уровень речевого поведения сравнительно с уровнем неречевого поведения у того же ребенка. Если имеется расхождение между общим поведением ребенка и его речевым поведением, которое оказывается значительно более бедным и задержанным, есть основание исключить умственную отсталость как причину нарушения речи. Следует понаблюдать, как ребенок общается с окружающими. Ребенок с сенсорной афазией может казаться индифферентным по отношению к родителям, в то время как в действительности он хорошо контактирует с ними при невербальном общении. Этим он отличается от аутичного ребенка, который избегает всякого прямого контакта, как словесного, так и бессловесного.

Ребенок, страдающий афазией, может обладать некоторыми из тех особенностей, которые свойственны другим детям, относящимся к описанным прежде группам, где речь идет о мозговых поражениях: персеверация, отвлекаемость, навязчивая реакция на несущественные детали. Не следует забывать, что афазия может быть и у ребенка с церебральным параличом, особенно в тех случаях, когда при наличии нормального слуха и органов речи ребенок все же не говорит или не понимает речи окружающих. Легко не заметить афазии и у ребенка с тяжелой формой церебрального паралича. Методы его обучения могут оказаться неэффективными только потому, что при планировании работы с ним упустили из виду этот его дефект.

Аутизм и детская шизофрения — это такие состояния, которые делают недоступным прямой контакт с ребенком в ситуации его исследования. Тем не менее желательно выявить возможности развития такого ребенка для того, чтобы выработать программу его обучения и воспитания. Поскольку метод «педагогической оценки» не требует словесных реакций, для понимания уровня развития ребенка в той или иной сфере деятельности достаточно наблюдать за непосредственными реакциями ребенка на предъявляемые ему раздражители. В процессе изучения по методу «педагогической оценки» среди детей младшего возраста, которых относят к категории аутичных или шизофреников, довольно отчетливо различаются два типа. С одной стороны, это дети, которые яростно реагируют на приближение постороннего человека, не могут оторваться от матери, не соглашаются войти в комнату для исследования даже с матерью, увидев посторонних, непрерывно кричат, но без аффекта и слез; в привычной обстановке у себя дома те же дети могут быть спокойными, адекватными и самостоятельными. Ребенок другого типа остается безразличным к ситуации, он бродит по комнате, ни на что не обращая внимания, как будто живет в своем обособленном мирке; он может говорить сам с собой и в то же время манипулирует тем материалом, который попадается ему под руки. Он часто не замечает момента, когда родители выходят из комнаты. Он может льнуть к совершенно незнакомому ему экспериментатору, но остается безразличным к речевому общению, мимике, жестам. Его действия не лишены последовательности. Отказываясь выполнять словесные указания, он может через некоторое время начать бродить вокруг стола, где исследователь разложил материал, и незаметно выполнять задание правильно, ничем не обнаруживая, что его действия имеют какое-либо отношение к действиям исследователя. Дети обоих типов могут неожиданно проявить тенденцию к исключительной точности и порядку. Этим можно воспользоваться при исследовании некоторых областей их деятельности. Экспериментатор может намеренно разбросать постройку из кубиков, вкладки из форменной доски или что-либо другое и затем отойти в сторону, делая вид, что занят другим делом. Ребенок, думая, что на него не обращают внимания, начинает собирать игрушки, часто даже с озабоченным выражением лица. Это производит такое впечатление, как будто ребенка огорчает нарушение порядка, и он почти навязчиво стремится восстановить его, прежде чем снова вернется к своему «безразличному» состоянию. В следующий раз экспериментатор может разбросать детали более сложных моделей и, наблюдая, как ребенок приспособляется к более высоким требованиям, может, таким образом, найти ключ к установлению уровня его развития. Может оказаться, что ребенок слышит и понимает речь. Например, бывает, что, в случае когда экспериментатор сообщает матери об окончании занятия, ребенок достает свое пальто или бежит к двери. Подобные реакции можно часто наблюдать после того, как ребенок в течение длительного времени действовал так, как если бы он не слышал и не понимал речи.

Глубокая отсталость с первого взгляда может казаться сходной с аутизмом, так как глубоко отсталый ребенок также часто кажется недоступным. В действительности же такой ребенок может реагировать на обращение, соответствующее уровню его понимания. По мере повышения требований он все чаще ошибается и, наконец, совсем перестает действовать. Если начать снижать требования, ребенок вновь принимает участие в работе. Таким образом, обнаруживается, что у него нет аутистической отрешенности; причиной его неудач является трудность понимания. Глубокая отсталость может быть обнаружена рано, так как обычно сопровождается, даже при отсутствии церебрального паралича, значительной задержкой развития моторных функций. Надо научиться отличать ребенка, который не может выполнить задание из-за умственного недоразвития, независимо от того, есть ли у него двигательные нарушения или их нет, от такого ребенка, который понимает, что от него требуется, но физически не в состоянии выполнить требование. Последний нуждается в терапии, тогда как первый еще недостаточно развит и потому не сможет использовать и терапевтическую помощь на данном этапе своего развития.

Инфантилизм качественно отличается от умственной отсталости. Иногда оказывается, что ребенок был лишен условий, необходимых для развития тех возможностей, которые у него имеются. В этом случае он оказывается совершенно неподготовленным к тому, чтобы должным образом реагировать на ситуацию исследования. Взрослые заботились о нем, говорили за него, держали его в колясочке, когда он мог уже ходить самостоятельно. Все это иногда бывает и с воспитанием детей, не имеющих никаких дефектов. Эти дети, естественно, задерживаются в развитии, в процессе «педагогической оценки» медленно обнаруживаются их действительные возможности. Иногда требуется несколько занятий с ребенком для того, чтобы вывести его из состояния пассивности и вызвать у него желание почувствовать ответственность за свою собственную реакцию перед экспериментатором. Необходимо научиться различать инфантилизм, аутизм и отсталость.

Бывают и такие случаи, когда эмоциональное состояние ребенка затемняет настоящее положение вещей. Следует не только изучать историю развития, но и осведомиться о том, какие события происходили за последнее время и могли повлиять на эмоциональное состояние ребенка: операция, госпитализация, переезд семьи на новое место, рождение еще одного ребенка в семье, смерть кого-нибудь из близких (родителей, дедушек и бабушек), даже потеря любимого животного. Все это может оставить временный след в эмоциональной жизни ребенка. Переживая нечто подобное, ребенок часто не в состоянии достаточно активно отнестись к тем заданиям, которые предъявляются ему в процессе исследования.

Правильное понимание того, что именно является причиной затруднений при исследовании, неоценимо для лица, которое его проводит. Исследователь приобретает опыт путем наблюдения за реакциями большого числа детей, изучая их на специально организованных занятиях. Никакие теоретические рассуждения не дадут ему той чуткости при исследовании ребенка, какая вырабатывается в результате длительного опыта и наблюдений. Теоретические указания будут полезны только тому, кто имеет интерес и готовность к самостоятельному исследованию.

Глава 4
Требования к исследованию по методу «педагогической оценки»: качества, необходимые для лица, проводящего исследование; предварительные данные по истории развития ребенка; обстановка исследования

Исследование по методу «педагогической оценки» не представляет из себя ничего таинственного. Это обычное, систематическое, кропотливое исследование того, как ребенок ведет себя в различных наиболее важных видах деятельности. Это исследование проводится объективным стандартным способом. Полученные данные используются непосредственно для практических целей воспитания и обучения.

Прежде всего для успеха исследования необходима определенная подготовка и квалификация лица, которое его осуществляет. Экспериментальный материал и задания — только орудия, которыми он должен уметь пользоваться. Большая или меньшая степень совершенства при использовании этих средств зависит от подготовки, опыта и способностей человека, который проводит исследование.

Исследователь должен быть образован в области клинической психологии и знаком с техникой психометрического эксперимента. Очень хорошо, если он имеет опыт педагогической работы с маленькими детьми, особенно с теми, которые имеют отклонения в развитии. Он должен быть знаком и с существующими программами обучения дефективных детей дошкольного возраста. Он должен хорошо знать, как развивается ребенок от младенчества до младшего школьного возраста. Опыт контакта с ребенком в условиях клинического изучения должен быть дополнен практическим и длительным контактом с детьми в обычных жизненных условиях. Исследователю необходимы опыт и умение обращаться с детьми преддошкольного и дошкольного возраста. Еще лучше, если он вместе с тем имеет и опыт обучения и исследования отсталых и дефективных детей. Он не должен пытаться использовать материал «педагогической оценки» для исследования детей, страдающих церебральным параличом, прежде чем не поработает с ними под руководством психолога или учителя, хорошо знакомого с физическими и эмоциональными особенностями этих детей, а также с практикой воспитательной работы, осуществлявшейся хотя бы в течение нескольких недель.

Исследователь должен уметь работать совместно с представителями других специальностей и интерпретировать полученные в результате исследования данные так, чтобы они могли возможно лучше помочь представителям других дисциплин правильно понимать и подходить к ребенку. Он должен быть скромным и осторожным в отношении использования различных методов исследования; он не имеет права брать на себя составление медицинских заключений. Данные исследования, которые требуют медицинского подтверждения, должны быть описаны в такой форме, которая помогала бы врачу лучше разобраться в имеющемся у ребенка дефекте. Заключение должно быть написано так, чтобы его можно было использовать и оно не оставалось мертвой протокольной записью. Если в процессе исследования возникают вопросы, которые требуют разъяснения, а также уточнения дифференциального диагноза, ребенка следует направить к врачу для дополнительного исследования.

Помимо профессиональной квалификации, экспериментатор должен обладать искренней симпатией и уважением к личности ребенка, и в частности маленького дефективного ребенка. При таких условиях его работа будет иметь наибольший успех. Ему необходимы также безграничное терпение и изобретательность. Маленькие дети редко в состоянии понять и оценить ситуацию исследования по методу «педагогической оценки» или любому другому методу. Этого и нельзя требовать от детей, не достигших школьного возраста. Исследователь должен сам приспособиться к ребенку. Совершенно необходимо также внимательное и сочувственное отношение к родителям, понимание их установок и затруднений.

Исследователь должен быть готов выйти за пределы приемов стандартного исследования и взять на себя выполнение тех несравненно более сложных требований, которые предъявляет к нему метод «педагогической оценки». Он должен быть не просто исполнителем, проводящим работу по определенной, данной раз навсегда форме, но исследователем, который прослеживает наличие тех или иных, хотя бы и незначительных, уклонений в различных областях деятельности ребенка, для того чтобы найти ключ к пониманию причин основных дефектов, которые нарушают нормальный ход развития ребенка.

Необходимо, чтобы исследователь посвятил достаточное количество времени тщательному изучению самого экспериментального материала и методики проведения исследования, прежде чем использовать их для оценки уровня психического развития ребенка. Только на практике можно уяснить себе простоту и логичность метода «педагогической оценки». Он является не чем иным, как систематическим исследованием ребенка в то время, когда он осуществляет определенные виды деятельности. Одни и те же экспериментальные материалы в основном сохраняются для детей всех уровней развития. Перед изложением каждого задания в восьмой главе указаны основные виды психической деятельности, на исследование которых оно направлено, а также перечислены те виды деятельности, которые данное задание может обнаружить. Благодаря этому исследователь знает, что следует искать.

Наблюдая реакции, типичные для каждого уровня развития, при повторном проведении экспериментов исследователь сумеет свободно ориентироваться и в целостном поведении ребенка. Постепенно он научится наблюдать самого ребенка, а не только его отдельные реакции; это станет неотъемлемой частью работы, которую он будет выполнять с таким же интересом и. напряжением, с каким раньше наблюдал специфические реакции ребенка в ответ на отдельные задания. Метод «педагогической оценки» дает возможность исчерпывающе изучить ребенка в процессе концентрированного исследования. Вначале, пока исследователь знакомится с материалом и вырабатывает свой собственный стиль работы, следует рекомендовать не менее двух занятий с каждым ребенком, чтобы была обеспечена полнота оценки.

Некоторые пробы специально предназначены для получения информации о состоянии отдельных функций, уровень развития которых зависит от степени неврологической зрелости, а также от сохранности неврологических предпосылок, необходимых для исследуемой функции. У детей с явным мозговым поражением, к которым относятся дети с церебральным параличом, неврологическая картина ясна, поэтому и педагогическая оценка едва ли выявит много нового. Но в результате работы с ними исследователь научится находить следы дефекта по незначительным, иногда трудно замечаемым отклонениям в поведении у детей, не имеющих явных признаков мозгового поражения. Знание им образа действий, характерного для детей с явными дефектами, сделает его более чувствительным при наблюдении ребенка, имеющего едва заметные нарушения. В седьмой главе даны детальные указания в отношении проведения исследования, а также представлено более полное изложение принципов исследования целостного поведения ребенка.

Учителя, работающие с нормальными дошкольниками или с дефективными детьми дошкольного возраста, не имеют обычно достаточной подготовки для того, чтобы успешно проводить исследование по методу «педагогической оценки». Для этого им необходима дополнительная подготовка, знакомство с методами и приемами психологического исследования. Психологи, недавно окончившие курс занятий по клинической психологии, для приобретения умения правильно пользоваться методом «педагогической оценки» также нуждаются в дополнительной подготовке по вопросам развития ребенка и в овладении практическим опытом обращения с детьми дошкольного возраста, а также с маленькими дефективными детьми. Сначала они проводят пробные исследования под руководством старшего квалифицированного психолога.

При изложении материала предусмотрено, чтобы родители и все занимающиеся обучением и воспитанием маленьких дефективных детей могли воспользоваться приемами работы и советами, описанными в тексте. Частичное использование материала лицами указанных групп (например, приемов стимуляции реакции у детей, страдающих церебральным параличом) постоянно имело место в течение того времени, когда собирался материал; система «педагогической оценки» развивалась и проверялась на практике. Благодаря анализу доступных ребенку форм реакции удавалось создавать более полное и осмысленное общение между больным ребенком и родителями, что доставляло им большое удовлетворение. Однако это отнюдь не значит, что проводить исследование по методу «педагогической оценки» могут лица без специального психологического и педагогического образования.

Как уже было сказано, метод «педагогической оценки» является только средством. В руках опытного квалифицированного психолога он будет неоценимо полезным и даст нужные результаты.

Для успеха исследования методом «педагогической оценки» необходимо также собирать и критически изучать все материалы о ребенке, заключающие в себе предварительную информацию об истории его развития и являющиеся базой для всех последующих исследований. В клинических условиях этот материал должен быть собран врачом или специальной сестрой-обследовательницей. В условиях школы исследователь, в процессе беседы с родителями, сам собирает необходимые данные о раннем развитии ребенка, об уровне развития навыков опрятности и других видов самообслуживания в настоящее время.

Особенно важно установить, в каком возрасте ребенок достиг соответствующей степени развития тех или иных функций: когда он начал держать головку, сидеть, стоять, ходить — с поддержкой и без поддержки. Надо осведомиться и о том, когда и как он начал пользоваться трехколесным велосипедом с различными вспомогательными приспособлениями (ремни для педалей, опора для спинки в случаях церебрального паралича) или без них. Надо узнать у матери ребенка, не имеющего явных моторных дефектов, не было ли у него больших затруднений в отношении пользования педалью. Иногда у неходячего ребенка езда на трехколесном велосипеде заменяет самостоятельную ходьбу. Это очень важно знать. Экспериментатор сам должен понаблюдать, как ребенок спускается и поднимается по лестнице. Родители часто не понимают выражений «переступать ногами», «ставить обе ноги на ступеньку вместе или поочередно». Они склонны рассказывать о том, что является высшим достижением ребенка, а не о том, как он обычно действует; а важно знать именно привычный образ действий, состояние навыка.

Очень важно знать о развитии способности схватывать и доставать предметы. Надо спрашивать осторожно и умело, так как родителям нелегко вспомнить даты и назвать достоверные. Иногда можно помочь, например, таким вопросом: были ли у ребенка любимые игрушки в раннем детстве? Такая форма вопроса может помочь вспомнить, в каком приблизительно возрасте ребенку стало доступным многократное повторное схватывание предмета. Вместо того чтобы спрашивать, когда ребенок начал есть самостоятельно, лучше воспользоваться другой формой вопроса, которая дает более надежную информацию: когда он начал брать пищу сам, например, всей рукой сгребать твердую пищу; выхватывал ли кусочки пищи пальцами или стремился взять ложку, которой его кормили? Такая постановка вопроса указывает на то, что имеется в виду любая форма самостоятельности в процессе еды, и дает возможность получить более полную и правильную информацию о том реальном уровне деятельности, какого он достиг в своем раннем развитии. Следует обратить внимание на то, не было ли у ребенка стойкой привычки ронять пищу, ложку, стакан или чашку в возрасте старше 20—24 месяцев, так как это наблюдается у многих отсталых детей. Надо установить, в каком возрасте ребенок начал принимать полутвердую и твердую пищу. Задержка в развитии этих навыков часто является существенным признаком аномалии, но причины задержки при церебральном параличе и при умственной отсталости различны.

Очень важно знать, в каком возрасте ребенок начал самостоятельно участвовать в процессе одевания и когда он научился частично или полностью раздеваться. У ребенка с физическими недостатками активное отношение может проявиться в том, что он протягивает ту ножку, которую нужно для чулка, ботинка, завязки, или приготовляется к тому, чтобы ему помогли надеть рукав платья или нагрудник за обедом. При соответствующем опросе родители сумеют припомнить такие случаи. При наблюдении за таким ребенком следует установить, пытается ли он сам расстегнуть и снять пальто или обращается за помощью к матери. Важно также знать, в каком возрасте ребенок начал впервые участвовать в процессе купания, независимо от того, был ли он физически в состоянии обслужить себя или нуждался в посторонней помощи. Если у ребенка с церебральным параличом нет этих навыков и в более старшем возрасте, следует осведомиться о том, что делали родители, чтобы их развить.

Умывание лица в известном возрасте неохотно осваивается детьми, особенно мальчиками, поэтому оно является ненадежным индикатором уровня развития. Более показательным является способ вытирания рук полотенцем, которым пользуется ребенок. Многие отсталые дети в возрасте пяти, шести, семи лет и старше вытирают только ладони, игнорируя тыльную часть руки. Некоторые аутистичные дети часто в 2,5—3 года тщательно вытирают руки. Разумеется, нельзя основывать дифференциальный диагноз на том, как ребенок участвует в самообслуживании, но при собирании данных по истории развития информация в данной области иногда бывает чрезвычайно полезной.

Очень тщательно следует расспрашивать о развитии речи ребенка: первого лепета, пользования голосом, первых осмысленных звуков в процессе общения со взрослыми. Реакция на словесное обращение, а также на несловесное имеет очень большое значение, особенно в тех случаях, когда к моменту исследования у ребенка имеется задержка в развитии речи. Важны вопросы: «Как ребенок давал вам знать утром, что он проснулся?», «Как он сообщал вам, что хочет пить или выбраться из кроватки?» Ответы на эти вопросы дают ценную информацию. Кричал ли ребенок для того, чтобы добиться внимания взрослых, или он был «необыкновенно спокоен и нетребователен», казался ли он безразличным по отношению к родителям в момент просыпания утром — все это особенно важно учитывать в тех случаях, когда затруднения в общении имеются и в более старшем возрасте. Необходимо зафиксировать такие случаи, когда ребенок, у которого речь начала развиваться нормально, внезапно или постепенно прекращает пользоваться словами. Следует отметить и указания матери на отсутствие или наличие у ребенка реакций на песенки и сказки. Реакции ребенка на проигрыватель, радио, телевизор дают информацию о состояний слуха и понимания речи. Наличие устойчивости внимания, эмоций удовольствия при слушании определенной программы также имеет значение. Следует расспросить, нравятся ли ребенку более громкие или более тихие звуки, чем другим членам семьи, предпочитает ли он слушание радио смотрению телевизора и т. д. Может быть, он не обращает внимания на телевизор, а по радио хочет слушать только музыкальную программу. Все эти факты необходимо выявить в беседе с родителями. Такая информация поможет и при изучении ребенка с физическими недостатками.

Как мы увидим дальше, информация о раннем развитии дает нередко указание на возможные причины задержки в развитии или понимании речи. В этих случаях необходимо воспользоваться специальными методами исследования.

Исследуя речевое поведение детей с физическими недостатками, затрудняющими развитие речи, как это имеет место при церебральном параличе, надо также тактично расспросить о том, имел ли ребенок достаточный опыт слышания обращенной к нему речи. Развитие понимания речи окружающих и развитие внутренней речи возможно и при задержке развития собственной речи ребенка.

Важно также знать, с какого возраста ребенок начал проявлять интерес к иллюстрациям в книжках с картинками, журналах, к фотографиям знакомых лиц. Если родители заметили слабый интерес к изображениям, можно поинтересоваться, смотрит ли он телевизор, стремится ли сесть поближе к экрану и, если он ходит, часто ли спотыкается и падает.

В дополнение к этой информации надо спросить об обычных формах поведения ребенка, о его игровых интересах, играх на воздухе, отношениях с братьями, сестрами и товарищами. Имеет значение также его отношение к отцу и всем домашним и их отношение к нему. Оценка характерного для ребенка уровня вырисовывается часто довольно отчетливо из описания, данного родителями.

Как уже было отмечено в третьей главе, при «педагогической оценке» физически дефективного ребенка очень важно исследовать, как и насколько повлиял имеющийся у него дефект на возможность приобретения им опыта, необходимого для его возраста. Хотя материал исследования по методу «педагогической оценки» был выбран с учетом ограниченного опыта детей, имеющих тяжелый дефект, надо все же каждый раз убеждаться в том, в каких пределах данному ребенку было доступно ознакомление с окружающим миром, общение и обучение.

Как было указано в третьей главе, каждое важное событие в жизни ребенка, имевшее место незадолго до его исследования, также должно быть принято во внимание. Некоторые дети особенно пугаются исследования, если оно происходит в условиях клиники или если исследователя называют словом «доктор». Это нередко объясняется недавно пережитой операцией, хотя бы и не оставившей большого впечатления в сознании. Если ребенок слишком чувствителен, лучше опустить некоторые опыты, например, игру с вспышкой света, которая происходит в затемненной комнате.

Дети дошкольного возраста обычно не проявляют стремления выделиться и не склонны к соревнованию. Обычно они подражают окружающим, не выделяя себя из окружающей среды. Их установки часто меняются и их равновесие легко нарушается. Реакции ребенка могут быть связаны с его эмоциональным состоянием, которое для ребенка в этот момент имеет большее значение, чем объективные и мало привлекательные для него занятия с материалами, предложенными экспериментатором.

Целесообразно, для того чтобы не травмировать ребенка, собирать всю информацию о нем в его отсутствие.

Необходимо соответствующим образом оборудовать занятия соответственно физическим возможностям ребенка.

Надо помочь ребенку почувствовать себя спокойно и удобно. Исследование маленьких детей лучше проводить в маленькой комнате или в комнате средней величины. Она должна быть тихой, в ней не должно быть ничего отвлекающего. Пол должен быть одноцветным, нейтральной окраски, предпочтительно темной. Ковры с ярким рисунком, шахматными квадратами или контрастными цветами только отвлекают внимание многих детей. Стены должны быть светлой окраски с минимальным количеством картин. Избежать внешних звуков нельзя, хотя при исследовании некоторых детей с мозговыми поражениями и некоторых других групп маленьких детей желательна звуконепроницаемая комната. Тихая комната сэкономит много времени, так как иногда ребенок действительно не в состоянии удержаться от того, чтобы не подбежать к окну в ответ на звуки, несущиеся с улицы. Подобные перерывы соответственно удлиняют время исследования.

В комнате должно быть два стула для взрослых и стол обычной величины. Нужны также несколько детских стульев со спинками и детский стол. Стол должен быть по крайней мере 36 дюймов в длину и от 20 до 24 дюймов в ширину, для того чтобы можно было свободно разложить материал при исследовании детей, совершающих непроизвольные движения. Поверхность стола должна быть светлой, но не блестящей. Помимо всего, должно иметься одно детское кресло для отдыха.

Очень маленьким или недоразвитым детям можно разрешить остаться на коленях у матери, сидящей напротив экспериментатора за столом обычного типа.

Для многих детей нужен простой детский стул, достаточно низкий для того, чтобы ножки ребенка упирались в пол. Если величина стула пропорциональна величине стола и ножки ребенка не достигают пола, в качестве подпорки может служить ящик или стопка журналов. Высота стола должна быть пропорциональна высоте стульев; локти ребенка должны лежать на столе. Экспериментатор пользуется маленьким стулом, помещенным напротив. Ребенок не должен сидеть лицом к окну, за исключением тех случаев, когда исследование проводится при искусственном освещении.

Необходимо иметь маленькое кресло для детей, которым трудно удержать равновесие в сидячем положении. Оно необходимо и для маленького ребенка, который привык ерзать на стуле. Если стол придвинут вплотную к стулу, который в свою очередь поставлен так, что его спинка прижата к стене, многие двух- и трехлетние дети перестают бесцельно переводить взор с одного предмета на другой и заинтересовываются находящимся перед их глазами материалом. Этим методом некоторого ограничения свободы нельзя пользоваться в тех случаях, когда ребенок сопротивляется или подает признаки беспокойства.

Специальное наклонное кресло необходимо для ребенка с средним или тяжелым физическим дефектом, и особенно для имеющего церебральный паралич. Кресло этого типа не дает ему упасть. Благодаря конструкции своих ножек оно остается неподвижным даже в том случае, когда непроизвольные движения ребенка становятся резко беспорядочными. Если ножки ребенка не достигают пола, можно подставить ящик. Как только ребенок удобно расположится в кресле, необходимость сохранять равновесие перестает его затруднять, и он может обратить внимание на материал, предложенный экспериментатором. Если ребенок хочет крупным движением руки выразить свою реакцию на предлагаемый материал, конструкция кресла создает естественные границы его движениям, внутри которых он может действовать с полной безопасностью. Правильное физическое положение предупреждает излишнее утомление.

Если физический недостаток ребенка настолько тяжел, что он не может сидеть ни в специальном кресле, ни на руках у матери, можно использовать коврик или подушку для того, чтобы он спокойно лежал на спине на столе или на полу.

Исследование некоторых детей приходится производить в отгороженном для этого замкнутом пространстве. Специальное полезное приспособление нужно для исследования ребенка, который не может сидеть на стуле, соскальзывает с колен матери, не в состоянии на чем-либо зрительно сосредоточиться, оставаясь безразличным, так что бесцельность поведения такого ребенка не является выражением какой-либо преднамеренности или сопротивления. Стол ставится боком, так что его ножки касаются стены.

Для крышки стола бывает нужна дополнительная подпорка, которой служит стул, вплотную придвинутый к столу. Ребенка помещают в этот уголок, чтобы он чувствовал себя спокойно и уютно, и стараются заинтересовать его привлекательными игрушками. В быстрой последовательности, исключающей возможность отвлечься, ему предлагаются различные материалы, помещенные на полу или вдоль края стола. Таким образом, удается овладеть его вниманием. То, как он использует предлагаемый материал, дает представление об уровне его развития и характерных формах поведения.

Если речь идет об очень рассеянном, гиперактивном ребенке, который не может сидеть спокойно и который не фиксирует взора по указанию исследующего, иногда можно рекомендовать придвинуть стол с разложенными на нем игрушками к стене, так чтобы его внимание было привлечено к игрушкам. При этом он может продолжать сидеть с безразличным видом, не оказывая никакого сопротивления при перемещении стула в новое положение. Иногда он включается на короткое время в работу, в то время как экспериментатор спокойно сидит позади него или рядом с ним, молча меняя материал, убирая использованный, ставя новый, следя за тем, чтобы ничто не попадало в поле зрения ребенка, кроме того материала, который нужен для выполнения данного задания. Для исследования такого ребенка рекомендуется приготовить все до того, как он войдет в комнату. Предметы, которые легко сдвинуть, как, например, телефон, часы, настольная лампа, книги и бумаги, чернила и ручки, необходимо убрать. При исследовании ребенка, отличающегося двигательным беспокойством, хорошо иметь на всякий случай темное платье или халат. Приспособляясь к трудностям ребенка, ему можно помочь выполнить задание на максимально доступном уровне.

Некоторым детям удобнее оставаться в колясочке или тележке. В таких случаях экспериментатор расставляет материал на подносе, помещая его перпендикулярно тележке.

Наконец, есть маленькие дети, которые лучше всего чувствуют себя, расположившись на полу. Опытный экспериментатор не будет отчаиваться и при таких обстоятельствах. Он передвинет вниз свои материалы и расположится на полу рядом с ребенком.

Другие модификации, связанные с физическим состоянием ребенка, а иногда и идущие навстречу его эмоциональным потребностям, будут обсуждены в седьмой главе, в которой даны указания к проведению исследования.

Глава 5
Откуда возникла необходимость системы структурного исследования

Прежде чем приступить к изложению сущности и порядка исследования с помощью системы имеющих определенную структуру экспериментальных занятий, расскажем вкратце о том, как возникла и развивалась эта особая форма исследования и оценки детского развития. Необходимо разъяснить также принципы построения «педагогической оценки».

Неудовлетворенность бедной и ограниченной информацией об аномально развивающемся ребенке, получаемой в результате применения стандартных тестов, привела к необходимости разработать систему исследования, позволяющую получить необходимые дополнительные сведения. Можно, разумеется, использовать для этой цели первые три или шесть месяцев пребывания ребенка в школе или в детском саду, изучая в этот период ребенка методом проб и ошибок. Эта практика имела место у ряда учителей и давала известные положительные результаты. Однако практические соображения привели к выводу, что правильнее искать иные пути для получения необходимой информации. Гораздо проще и разумнее проводить исследование в форме немногих концентрированных и систематизированных занятий с ребенком.

Метод «педагогической оценки» вырос из так называемого целенаправленного наблюдения над ребенком. Он возник как попытка изучить характерные для данного ребенка реакции при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. На основе исследования характерных для ребенка форм поведения при различных видах деятельности оказалось возможным получить некоторую целостную картину, отражающую уровень развития ребенка. Полученные данные в свою очередь делали возможной разработку более целенаправленной и эффективной программы обучения ребенка соответственно его особенностям и потребностям.

Результаты исследований превзошли ожидания. Если вначале задача ограничивалась оценкой состояния сенсорных функций и получения некоторых данных об уровне интеллектуального развития, то постепенно оказывалось возможным значительно шире использовать предложенный метод. Более чем десятилетний опыт показал, что концентрированное систематическое изучение характерных форм реакций ребенка в различных видах деятельности не только вполне отвечает той задаче, которая была первоначально поставлена, но и позволяет также предвидеть дальнейший темп развития ребенка и, следовательно, дает возможность заранее предусмотреть, когда ребенок будет готов к усвоению тех или иных знаний и навыков.

При выборе материалов для исследования мы исходили из практических соображений. Как только возникала потребность в отыскании средств для исследования еще одного вида деятельности или иного уровня той же деятельности, избирались новые материалы. Выбор основывался на двух критериях: во-первых, как материалы, так и экспериментальные задания должны находиться в пределах знаний, опыта и возможностей детей, и, во-вторых, каждый материал должен соответствовать своему назначению, т. е. должен быть пригоден для изучения именно тех видов деятельности, которые хочет изучить экспериментатор.

Способ предъявления материала должен быть описан таким образом, чтобы его можно было применить к изучению детей с любой степенью физической недостаточности. Поэтому предъявляемые объекты предлагались для выбора так, чтобы он мог осуществляться с помощью жеста, кивка головы, направления взгляда. В тех случаях, когда предъявлялись карточки или картинки, они укреплялись по нескольку штук на одном стенде, для того чтобы ребенок мог обозреть их все и сделать выбор, фиксируя взгляд на той карточке или картинке, которую нужно выбрать согласно инструкции. Это давало возможность предъявлять материал ребенку независимо от его положения: он мог сидеть на стуле, полулежать в специальном кресле и даже лежать на спине и смотреть вверх. Ввиду того что среди испытуемых были дети с речевыми нарушениями (от полного отсутствия речи до малоразборчивой речи), задания составлялись и предъявлялись так, что от ребенка не требовалось словесной реакции.

Некоторое время спустя стало ясно, что эта система, простая и удобная для применения, дает возможность судить о развитии самых различных групп дефективных детей. Новый подход к исследованию развития детей заинтересовал многих лиц, работающих в этой области, они неоднократно обращались за информацией и указаниями о том, как вести эту работу.

Несмотря на далеко не ортодоксальный и практический путь возникновения и развития этой системы, а может быть, именно вследствие того, что она шла навстречу потребностям воспитателей, работающих с дефективными детьми, сфера ее применения все более и более расширялась.

Вначале проводилось в основном исследование сенсорных функций и дополнительно краткое исследование интеллекта. Думаем, что такое исследование в сочетании с результатами обследования методом стандартных тестов дает достаточную информацию для планирования педагогической работы с ребенком. Скоро стало ясным, что стандартные тесты показывают, может или не может ребенок успешно справиться с заданиями, доступными детям его возраста, но, как правило, не могут дифференцировать причины неудач. Между тем, поскольку неудачи вовсе не обусловливаются одной единственной причиной — трудностью понимания, оказалось необходимым включить в систему «педагогической оценки» исследование и других возможных причин. Для этого в систему «педагогической оценки» было введено исследование различных видов деятельности, необходимых для выполнения предлагаемых заданий. Если ребенок не выполнял задания, надо было систематически подбирать такие пробы, которые указывали бы на сохранность или нарушение каждой функции, необходимой для успешного выполнения.

Успешность выполнения заданий, имеющих непосредственную связь с развитием и обучением, зависит от ряда факторов: интеллектуального развития, состояния сенсорных функций, перцептивной деятельности и пространственной ориентировки, а также в какой-то степени и от наличия прошлого опыта в данной сфере деятельности. Мы здесь не будем рассматривать таких грубых дефектов деятельности, как физическая невозможность ходить, действовать руками и говорить. Их отношение к более специфическим функциям, связанным с развитием и обучением, будет рассматриваться лишь постольку, поскольку они включены в эти виды деятельности.

Можно количественно измерить уровень интеллектуального развития. Отношение интеллектуального развития к хронологическому возрасту образует основу стандартного тестирования. При определении умственного возраста и коэффициента умственного развития (IQ) исходят из статистических показателей средних возрастных норм. В то же время нет возможности измерить отношение состояния сенсорных функций к хронологическому возрасту, даже если считать, что между ними существует прямая связь.

Хотя отношение состояния перцептивных функций и пространственной ориентировки к общему уровню развития у детей младшего возраста еще недостаточно изучено, однако в обычных стандартных тестах задания на исследование перцептивных функций приурочиваются к определенному хронологическому возрасту. Таким образом, заранее предполагается, что перцептивные функции не нарушены и что существует конкретное, измеримое отношение между состоянием сенсорных функций и интеллектуальным развитием. Состояние сенсорных функций, а также отношение между ними и уровнем интеллектуального развития при этом остается неисследованным. Сюда относится: нарушение перцептивных функций; замедленность развития перцептивных функций; сочетание сохранных перцептивных функций с недостаточностью понимания, что в свою очередь отражается на способности использовать зрительно воспринимаемые символы в их абстрактном значении; недостаточная зрительно-пространственная ориентировка в комбинации с другими факторами, например задержкой умственного развития; физическое ограничение движений туловища в сочетании с ограничением зрительного поля и с задержкой умственного развития.

Эти дефекты ведут к тому, что у ребенка создаются неправильные навыки и он оказывается не в состоянии использовать имеющиеся у него возможности.

Из этих немногих примеров ясно, что недостаточность понимания — лишь одна из возможных причин невыполнения задания. Для того чтобы определить возможности развития ребенка, гораздо существеннее знать причину невыполнения задания, чем самый факт неудачи. Отсюда настоятельная необходимость сделать все возможное для того, чтобы раскрыть причины неудач. На успешность обучения влияет наличие отдельных слабых мест в деятельности ребенка. В процессе исследования методом «педагогической оценки» мы имеем возможность найти причину неудач, определить степень и характер тех затруднений, которые имеются у ребенка, и показать, в какой педагогической помощи он нуждается. Советы, данные на основе исследования, могут помочь устранить или довести до минимума трудности в процессе обучения.

Таким образом, «педагогическая оценка» имеет в виду с помощью систематического исследования установить сохранность данного вида деятельности, а также характер и степень нарушений, если они имеются.

Первая задача может быть решена с помощью единообразного метода исследования, а также предъявления системы заданий, которые могут быть пригодны для любого ребенка, независимо от нарушений развития.

Вторая задача предполагает использование различных методов исследования с целью обнаружения индивидуальных затруднений в любой области, где бы они ни оказались. Однако такое исследование должно проводиться систематически. Когда ребенок не справляется с заданием, необходимо последовательно изучить состояние всех видов деятельности, которые необходимы для выполнения данного задания, и продолжать исследование, пока не будет обнаружено слабое место.

Оказалось, что эти цели могут быть лучше всего осуществлены с помощью свободного занятия с ребенком, имеющего в то же время определенную структуру (structured interview). Наличие этих двух качеств — свободного общения и твердой структуры занятия — дали возможность сочетать единообразие с целенаправленной вариативностью исследования.

Оценка сама по себе не является конечной целью. Основной принцип «педагогической оценки» предполагает, что сначала надо изучить потенциальные возможности дефективного ребенка, а затем пытаться помочь ему их реализовать. А это может быть осуществлено лишь путем кропотливого исследования возможностей ребенка в каждой отдельной области, которая имеет сколько-нибудь существенное значение для развития, и обучения ребенка. Педагогическая оценка указывает путь и средства для достижения этой цели.

Оба принципа, на которых строится метод «педагогической оценки», а также тот факт, что она возникла в ответ на практические потребности жизни, допускают и в дальнейшем новые модификации приемов исследования, а также дальнейшее расширение сферы исследования для получения все новой и новой информации; в настоящий момент вводятся новые экспериментальные материалы, а старые подвергаются проверке. Так, например, делается попытка найти соответствующие средства изучения осознания собственного «я» у маленького дефективного ребенка, так как эта область, вероятно, имеет значение и для оценки готовности ребенка к специальному обучению. Разрабатывается экспериментальный материал для того, чтобы можно было применить метод «педагогической оценки» к детям более старшего возраста. Проводятся эксперименты и с новыми материалами для того, чтобы дополнить и усовершенствовать имеющиеся приемы исследования.

Однако надо заметить, что и в своей настоящей форме метод «педагогической оценки» дал удовлетворительные результаты при изучении сотен детей, как нормальных, так и страдающих различными дефектами развития. Все эти дети подвергались также и стандартному тестовому исследованию. Система структурного изучения за 15 лет ее применения при исследовании детей оправдала себя на практике. Принцип структурности гарантирует целенаправленность, систематичность и последовательность исследования. Форма свободных занятий (interview) гарантирует гибкость, необходимую для того, чтобы в процессе исследования не упустить ни одного непредвиденного обстоятельства, которое может иметь значение для правильного анализа имеющихся у ребенка затруднений и причин, которыми они вызваны.

Глава 6
Природа структурного исследования

В этой главе будет идти речь о природе структурного исследования, а в седьмой главе мы расскажем о том, как его проводить. Эти две главы лягут в основу восьмой главы, в которой описано каждое задание, входящее в систему «педагогической оценки», и даны практические указания к его проведению. В девятой главе описаны основные модификации заданий и даны указания, как ими пользоваться: эта глава является дополнением к восьмой главе.

Метод «педагогической оценки» имеет определенную структуру. Имеется всего 40 основных заданий, которые сначала предъявляются всем детям в стандартной форме. Требования одинаковы для всех. Последовательность предъявления также остается в основном неизменной.

Цель «оценки» — выяснить, сохранены ли функции у ребенка во всех интересующих нас областях. Поэтому от исследователя требуется не только отметить правильность выполнения задания, но и наблюдать за тем, как ребенок организует свою деятельность; делается это для того, чтобы дать общую картину поведения ребенка, поскольку она выявляется в ситуации исследования. Основные процессы, на которые должно быть направлено внимание исследователя в процессе проведения каждого задания и всего исследования в целом, следующие:

Физические функции.

Сенсорная сохранность и сенсорное поведение.

Самосознание.

Интеллектуальные функции.

Эмоционально-социальное поведение.

Некоторые из этих процессов можно исследовать непосредственно с помощью предлагаемых исследователем материалов, другие могут быть познаны опосредованно, путем наблюдения за поведением ребенка во время обследования и, наконец, о третьих можно получить информацию лишь из истории развития ребенка или бесед с родителями. С уровнем развития ребенка в области самообслуживания можно познакомиться путем наблюдения и дополнительных расспросов.

Описание каждого задания сопровождается небольшим перечнем тех видов деятельности, которые можно наблюдать в процессе его выполнения. Поскольку мы имеем дело не с психометрическим тестом, активное участие и критическое суждение исследователя не только возможны, но и желательны на протяжении всего исследования.

Перечень тех видов деятельности, которые исследователю необходимо иметь в поле своего внимания, должен постоянно напоминать ему о том, что необходимо наблюдать за всем поведением ребенка в целом. Пользуясь предложенным списком и составляя свое собственное суждение о развитии ребенка, он может легче определить, какой именно фактор послужил причиной неудач ребенка в обучении. Каждое следующее задание направлено на изучение функции, близкой к той, которая подвергалась исследованию в предыдущем задании, но одновременно предполагает и участие других функций; поэтому исследователю необходимо проследить, какова будет реакция ребенка на это задание и что будет его особенно затруднять.

Приведем в качестве примера задание, направленное на исследование образования понятия. Экспериментатор может предположить, что затруднения, имеющиеся у ребенка, связаны с недостаточным пониманием речи, в то время как у ребенка отсутствует умение оперировать с определенными количественными группами однородных объектов. В этих случаях предположение может быть подтверждено или отвергнуто при переходе к следующему заданию, во время которого исследуется понятие количества при невербальном предъявлении. Если ребенок понимает эти простейшие математические операции, это отчетливо обнаружится в невербальном варианте, где не требуется понимания речи.

Порядок предъявления заданий соответствует последовательности развития различных функций у нормальных детей, не имеющих мозговых поражений. Это простая, закономерная, логическая последовательность. Например: дети узнают знакомые предметы раньше, чем они начинают узнавать изображение тех же предметов на картинке. Поэтому и при исследовании ребенка мы сначала предлагаем ему предметы, а позднее картинки. Если ребенок хорошо справляется с поставленной задачей, мы убеждаемся в том, что в этой области интеллектуальные и перцептивные функции у него сохранены. Способность воспринимать форму начинается со смутного впечатления о лице матери. Постепенно ребенок начинает различать круглые блюда, циферблаты часов, арматуру. К концу первого года жизни качество «округлость» уже настолько знакомо ребенку, что он может его абстрагировать и узнавать при самых различных обстоятельствах. Вот почему при предъявлении стандартных тестов, предполагающем использование досок с геометрическими формами, известный процент детей находит круглую форму уже в 12 месяцев, в 13 месяцев этот процент увеличивается, а в 15 месяцев эта задача доступна уже 50 % детей. Подобным же образом постепенно развивается и способность воспринимать «квадратность». Даже у беспомощных детей, страдающих церебральным параличом, которые не могут сидеть на высоком стуле или держать в руках игрушку, развивается эта способность, что происходит потому, что они смотрят на окна, на висящий на стене экран, на зеркало в ванной комнате, книги и другие предметы домашнего обихода, имеющие квадратную форму. Если им показать круглую и квадратную коробки, они сразу найдут, какая крышка к какой коробке подходит. Поэтому в последовательности заданий отражена постепенность развития восприятия геометрических форм.

Краткое описание последовательного развития типических форм деятельности, которое может быть дано лишь при соответствующем методе исследования, поможет уяснить последовательность, в которой предъявляется экспериментальный материал. Эта последовательность соответствует основным этапам развития нормальных функций. Нормальное развитие функций возможно лишь при неповрежденности и неврологической зрелости всего организма ребенка. При последовательном предъявлении заданий необходимо учитывать этапы неврологического развития.

Состояние сенсорных функций исследуется в его отношении к деятельности и обучению. Необходимо подчеркнуть, что метод «педагогической оценки» с необходимостью включает в себя исследование сохранности сенсорных и других функций. Сохранность способности воспринимать впечатления и реагировать на них непосредственно относится к развитию и обучению. Здесь имеется в виду не клиническое исследование функции. Метод «педагогической оценки» имеет своей задачей оценку возможностей развития ребенка и указание наилучших способов его обучения, а не постановку медицинского диагноза. В то же время метод «педагогической оценки» дает исключительные возможности для предварительной оценки состояния сенсорных функций. Что касается маленьких детей и детей с тяжелыми дефектами, особенно с дефектами, касающимися некоторых специальных видов деятельности, как это бывает у детей с церебральными параличами и другими физическими и психическими дефектами, а также с расстройствами поведения, то следует учесть, что медицинское исследование их зрения и слуха является затруднительным, а вследствие этого часто и неудовлетворительным.

В процессе исследования методом «педагогической оценки» мы иногда получаем первые заслуживающие доверия систематические данные о состоянии слуха, зрения и тактильной чувствительности ребенка. На базе этой предварительной оценки впервые становится возможным специальное медицинское обследование, если оно окажется необходимым. Данные, полученные путем прямого исследования функций и наблюдения функционального использования способностей в определенных существенных видах деятельности, практически обогащают ценными сведениями и других специалистов и, таким образом, способствуют постановке правильного медицинского диагноза.

Состояние сенсорных функций может обнаруживаться в процессе изучения по методу педагогической оценки, поскольку самая экспериментальная ситуация организована таким образом, что исследователь всегда имеет возможность наблюдать недостаточность их развития, учитывая вместе с тем и состояние эмоциональной сферы ребенка. Особенность исследования заключается в том, что ребенок является центральным лицом в эксперименте и поведение исследователя лишь следует за изменением состояния ребенка. Ребенок чувствует себя свободно и принимает участие в тех видах деятельности, которые для него являются осмысленными. Предъявляя различные материалы и организуя ситуацию исследования, можно в большей степени, чем при обычных попытках контакта, обеспечить сотрудничество ребенка с исследователем. В таких условиях легко наблюдать и оценивать сенсорные функции ребенка. Тщательно проведенное наблюдение непроизвольных реакций может также дать ключ к решению вопроса о сохранности или нарушении функций даже в тех видах деятельности, где сознательное сотрудничество ребенка со взрослым невозможно. Способность воспринимать тактильные раздражения и реагировать на них становится доступной для выявления, если исследователь прикасается к ладони или кончикам пальцев ребенка головной щеткой, куском льда, мела, коркой хлеба и другими знакомыми предметами. Реакция ребенка, часто непроизвольная и неосознанная, дает знать экспериментатору о том, воспринял ли ребенок данное ему раздражение.

Экспериментатору необходимо проявлять умение, такт и тщательность в работе. Небрежное проведение специальных проб, направленных на изучение сенсорных функций, не даст нужных результатов и информации. Именно поэтому задания, имеющие специфическую направленность, описаны особенно подробно. Для получения нужных результатов необходимо, чтобы процесс исследования выглядел для ребенка как естественное, свободное общение со взрослым. Ребенок должен чувствовать искренний интерес исследователя к работе и к нему самому. Есть взрослые, которые абстрактно понимают то, чего они требуют от ребенка, в то же время добиваются, чтобы ребенок делал именно то, что они задумали; не учитывая, принимает ли ребенок их инструкцию. В таких случаях нечего удивляться тому, что реакция получается не та, какой ожидал взрослый. Ребенок не может быть максимально активен в ситуации, которая для него непонятна и бессмысленна.

При установлении последовательности заданий было тщательно предусмотрено место тех заданий, с помощью которых исследуют сенсорные функции. Выяснить сохранность сенсорных функций желательно в начале исследования, так как их нарушения могут вызвать неправильное восприятие задания; если этого не сделать предварительно, оценка реакций ребенка может оказаться неправильной. Однако для того, чтобы ребенок был максимально активен, необходимо чередовать разные задания так, чтобы обеспечить исследуемым функциям отдых. Исследование зрительных функций, например то, которое должно проводиться в затемненной комнате с использованием фонарика, лучше отнести к концу занятий. Вначале бывает полезно, например, попросить ребенка поднять с пола красный лоскуток в такой ситуации, при которой такая просьба для него является вполне естественной. В дальнейшем будет объяснено, как надо действовать в тех случаях, когда история развития ребенка или результаты выполнения первого задания дают основание предполагать наличие сенсорной недостаточности.

При установлении последовательности предъявления заданий необходимо считаться и с нестойкостью интереса и быстрой утомляемостью ребенка. Многие задания следует предъявлять в таком виде, чтобы они выглядели как интересная, привлекательная и часто меняющаяся деятельность, которой интересуется и сам взрослый. Задания, требующие зрительного внимания, должны чередоваться с такими, при которых необходимо прислушиваться. Постепенность усложнения заданий помогает привлечь внимание ребенка настолько, что, несмотря на то что задания становятся все более трудными, он все же продолжает выполнять их активно.

Некоторые группы заданий могут быть использованы и для обучения в процессе исследования. Это дает возможность проследить, в состоянии ли ребенок осмыслить задание настолько, чтобы научиться решать поставленную задачу.

Некоторые задания даются намеренно в такой последовательности, которая может способствовать выявлению персеверативной тенденции. В этих случаях аналогичные задания следуют друг за другом. Это дает возможность наблюдать, в состоянии ли ребенок переключиться с одного вида деятельности на другой, не обнаруживая ни колебания, ни тенденции к персеверации.

В то же время задания построены таким образом, чтобы не травмировать детей, у которых имеется персеверативная тенденция; это достигается путем введения элементов, которые помогают ее преодолевать. Для того чтобы повысить интерес ребенка к занятиям, рекомендуется сначала пользоваться более сильными раздражителями, а затем более слабыми. Это имеет особенно большое значение для испытания слуха. Например, прежде чем использовать звучащие кубики для проверки остроты слуха, лучше предложить ребенку шумовые раздражители. Это привлекает внимание ребенка к звуковым раздражителям вообще и заставляет прислушиваться и напрягать свой слух. Такой подход лучше обеспечивает готовность к выполнению специальных заданий на восприятие слуховых раздражителей, чем словесная инструкция; особенно это важно при исследовании маленьких детей.

Мы уже описывали, как надо пользоваться деревянным стендом при проведении исследования. Вначале это приспособление было создано для предъявления экспериментального материала и облегчения реакций детей, имеющих физическую недостаточность, но впоследствии оказалось, что его использование очень желательно и при работе с любым ребенком, как нормальным, так и дефективным. Стенд оказывается необходимым в большинстве случаев при предъявлении карточек, которые удобно укрепить на нем. Когда карточки предъявляются в вертикальном положении, на уровне глаз ребенка, их рассматривание облегчается. Одновременно облегчается и работа экспериментатора, который сидит напротив ребенка и следит за движениями глаз и другими проявлениями, указывающими на состояние зрительной функции у ребенка. Если нет необходимости манипулировать карточками и можно ограничиться ответом с помощью жеста, время реакции уменьшается, оказывается излишним и ощупывание карточек руками, что обеспечивает сохранность экспериментального материала. Было обнаружено также, что расположение материала на стенде помогает концентрации внимания ребенка и уменьшает влияние внешних раздражителей.

При разработке метода «педагогической оценки» учитывались особенности детей с тяжелыми физическими дефектами. Речевых и двигательных реакций от этих детей не требовалось. В тех случаях, когда ребенок понял задание и знает, что нужно делать, но не может самостоятельно выполнить нужные движения руками, экспериментатор выполняет эти движения за него, руководствуясь указанием ребенка. Например: когда в задании на исследование ориентировки в пространстве надо расставить по местам игрушечные бутылки с молоком, экспериментатор помогает ребенку удержать бутылку в руках, но ждет от него, чтобы он взглядом, движением тела или головы указал на то место, куда, по его мнению, должна быть помещена бутылка.

Однако, если ребенок сам пытается манипулировать предметами или давать речевые реакции, как бы трудны для ребенка и несовершенны они ни были, такие попытки следует поощрять. Ведь задача исследования и заключается в том, чтобы дать свободный выход естественным, привычным для ребенка формам реакции. Только при таких условиях возможна правильная оценка его поведения. Исследование по методу «педагогической опенки» — это не строгий, неизменный, вызывающий страх лабораторный эксперимент. Исследователь должен уметь владеть всеми правилами организации структурного занятия, тщательно наблюдая, собирая, квалифицируя и записывая все, что он видит и слышит, оценивая качество и уровень действий ребенка; для ребенка занятие должно быть естественным, не требующим ни спешки, ни напряжения, приятным времяпрепровождением.

Надо улавливать и поощрять всякую самостоятельную попытку ребенка к манипулированию предметами. Физические возможности, которыми обладает ребенок, имеют большое значение для характеристики детей различных групп. У ребенка без физических недостатков они являются показателем уровня развития. Если речь идет о детях, имеющих нарушения физического развития, мы имеем здесь ключ к пониманию значения тех приемов, которые были выработаны самим ребенком при попытке решить поставленную перед ним задачу доступными ему средствами и являются показателем развития ребенка, а также говорят о его находчивости и характере образования навыков. Все это характеризует уровень его развития. Знание физических возможностей детей как с нормальной моторикой, так и с моторными нарушениями поможет исследователю указать доступные ребенку формы участия в работе класса в будущем, а также те формы помощи, в которых данный ребенок может нуждаться. Отношение ребенка к своему дефекту может обнаруживать как уверенность, настойчивость, спокойное отношение к неудачам, так и попытки обращаться к помощи, недостаток усилия, обескураженность, активные и пассивные вспышки аффекта. Отношение ребенка к своей недостаточности имеет существенное значение для планирования программы его перевоспитания. Степень самосознания, самооценка и отношение ребенка к самому себе могут быть выявлены исследователем на основании наблюдения за поведением ребенка в процессе исследования. Такие наблюдения возможны в том случае, если ребенок обнаруживает готовность принять участие в эксперименте: манипулировать, собирать, раскладывать используемый в процессе работы экспериментальный материал.

Сравнение самостоятельных и специально вызванных экспериментом форм общения дает очень важную информацию о ребенке. Полученные данные указывают на уровень развития ребенка, его стремление приспособиться к своему дефекту или замаскировать свой дефект, что особенно часто наблюдается у ребенка с недоразвитием речи. Все это помогает определить индивидуальные потребности детей при составлении программы его обучения.

Метод «педагогической оценки» дает возможность обходиться без словесных реакций ребенка. Это сделало его полезным средством для изучения развития тех детей, которые имели самые тяжелые нарушения и могли дать правильные реакции на многие стимулы лишь с помощью невербальных средств. Однако попытка обойтись без речевых реакций, как прием исследования, ни в коей мере не означает недооценки речевых форм общения. В отношении речевых возможностей ребенка так же, как и в отношении его физических возможностей, соотношение между уровнем развития и возможностью самостоятельно использовать имеющиеся у него средства общения изучается на протяжении всех занятий по методу структурного исследования. Необходимо описать, как ребенок пользуется речью: общение с помощью отдельного слова, заменяющего собою фразу, или развернутого предложения, или непонятного для окружающих монолога, или самостоятельное использование речевых символов для передачи собеседнику их значении.

Только исследователь, хорошо знакомый с нормальным развитием ребенка, а также имеющий значительный опыт работы как с нормальными, так и с аномальными детьми может дать правильную оценку в этой области. Если же опыт исследователя ограничен только клинической практикой и не подкреплен повседневным контактом с маленькими нормальными и аномальными детьми в жизненной ситуации, его анализ всегда по своей тенденции будет несколько искусственным и академичным.

Те же ступени развития, какие мы наблюдаем у нормальных детей, могут быть отмечены и у тех детей, у которых реакция ограничивается изменением выражения лица, осмысленным взглядом и правильным осмышлением отдельных элементов ситуации. Так, например, малоразвитый дефективный ребенок с церебральным параличом, который, казалось бы, находится на стадии пользования речевым монологом, может обнаружить свое желание, чтобы занятие скорее закончилось, хмурясь и поглядывая на дверь. Более развитой ребенок с той же степенью речевой недостаточности, не способный произнести ничего, кроме ворчания, может проявить себя примерно таким образом: прежде всего он постарается привлечь к себе внимание экспериментатора направленным на него осмысленным взглядом, затем он переведет взгляд на часы на стене или на руке экспериментатора, что будет означать, что время уже истекло. Затем он укажет на дверь, выражая решимость взглядом или поворотом всего тела, и будет наблюдать за тем, следит ли экспериментатор за его сигналами. Наконец, его взгляд скользнет по окну и вновь обратится на экспериментатора, чтобы выяснить, слушает ли он его и понимает ли (исследователь), что он хочет выразить. Успешное использование ориентиров, имеющихся в комнате, способность допустить, что люди поймут символическое значение времени при указании на часы, бесстрастный и разумный взгляд на дверь, за которой его ждет мать, и на окно, что означает: «Там, на улице лучше» или «надо бы домой», — все эти факты, которые не могут ускользнуть от опытного наблюдателя, укажут ему на уровень развития ребенка и понимания им смысла речевого общения.

Как уже говорилось раньше, большое значение имеет отношение ребенка к своему недостатку и наличие у него эмоциональной потребности в речевом общении, его усилия к использованию речевых средств, его возможности пользоваться ими, стремление к тому, чтобы незнакомый взрослый понял те затруднения, которые он обнаруживает намеренным усилием привлечь его внимание к своей мимической речи.

Таким же образом в процессе структурного исследования должны быть изучены те средства общения, которыми пользуются дети, особенно в тех случаях, когда речевые затруднения не связаны с дефектами речевого аппарата ребенка. В третьей главе описаны наиболее часто встречающиеся трудности в этой области.

Перейдем к рассмотрению вопроса о последовательности предъявления заданий, имеющей существенное значение для того, чтобы структурное исследование было надежным средством при оценке развития дефективных детей. Одни и те же задания иногда целесообразно использовать при изучении двух или нескольких видов деятельности, для того чтобы изучить их более основательно и систематически. Так, при выполнении одного задания можно оценить состояние интеллекта, неинтеллектуальной деятельности, а также — сенсорных функций.

Многие задания расположены в порядке возрастания требований к интеллектуальным операциям, так как такая последовательность соответствует нормальному развитию функций у ребенка. Адекватное выполнение каждого задания не только требует, но и обнаруживает наличие определенного уровня развития, а также и сохранности функции в целом. Поэтому систематическое исследование сохранности функций требует, чтобы каждый ребенок, независимо от своего возраста, был исследован с помощью всех методик, и притом в определенной последовательности, начиная с предъявления ему самых легких заданий и кончая заданиями, соответствующими его настоящему уровню. Таким образом, можно быть уверенным в том, что и незначительные уклонения в развитии не останутся вне исследования. Оказывается возможным указать причины неудач и в тех случаях, когда интеллектуальный уровень ребенка кажется достаточным для решения данной задачи, если в ряде последовательных заданий удалось выявить, что особенно затрудняет ребенка. Например, ребенок с трудом запоминает названия предметов или вообще слова. Это его слабое место может быть обнаружено очень рано, если в процессе исследования ему не удается правильно указать, какая из трех картинок, изображающих предметы, была убрана. На более высоком уровне для того же ребенка может оказаться трудным найти по памяти небольшой контурный рисунок после его краткой экспозиции. Сравнивая прежнюю ошибку, сделанную при выполнении задания, рассчитанного на очень низкий уровень, с этой последней, можно показать, что как в том, так и в другом случае ребенка скорее затрудняет припоминание названия, чем само восприятие или узнавание нарисованного предмета. Поскольку методы обучения должны быть специально направлены на действительно слабые стороны ребенка, а не сводиться к недифференцированным попыткам обучить ребенка, у которого имеются затруднения в обучении, детальные указания слабых сторон являются ценной особенностью метода «педагогической оценки» и могут оказать существенную помощь. Возможность отыскать слабо выраженные дефекты и помочь вовремя справиться с ними оправдывает затрату сил и времени на то, чтобы начинать работу с каждым ребенком с первых заданий из той системы, которая будет описана ниже.

Задания, направленные на исследование сенсорной недостаточности, чередуются с другими заданиями в такой последовательности, при которой они легче всего воспринимаются маленькими детьми. Однако для систематического исследования возможностей ребенка необходимо, чтобы все задания, направленные на исследование сенсорных функций, были даны всем детям, независимо от возраста.

В главе 7 даны указания, как пользоваться последовательностью заданий при структурном исследовании. При описании заданий в главе 8 обращено большое внимание на то, чтобы не было опущено ни одного задания, существенного для целостного понимания деятельности ребенка. Основное правило — на первом занятии с каждым ребенком надо начинать с первого задания и сохранять последовательность заданий. Только при соблюдении этого правила можно избежать случайностей, быть уверенным в том, что трудности, имеющиеся у ребенка, раскрыты или устранены, что оценка развития и определение способностей ребенка сделаны добросовестно. Принцип «педагогической оценки» исключает всякие попытки использовать имеющиеся задания для быстрой констатации дефектов ребенка: он требует проникнуть глубже такого поверхностного описания.

При повторном исследовании нет необходимости вновь повторять всю последовательность заданий. Должны быть повторены только те задания, которые позволяют проследить прогресс у того же ребенка. Исключение представляют случаи, когда у ребенка произошли серьезные изменения, как это, например, бывает при энцефалите или тяжелых припадках различного происхождения, ухудшающих состояние ребенка.

Есть несколько групп заданий, которые направлены на исследование одной и той же области. В этих случаях характер предъявления материала младшим и старшим детям, как и самый материал, видоизменяется. Описание этих изменений будет дано ниже. Есть также несколько заданий, которые предлагаются только старшим детям при более высоких требованиях. Это делается тогда, когда выполнение облегченной формы задания может сделать бесцельным выполнение того же задания на более высоком уровне. Эти немногие случаи указаны в соответствующих местах.

Схема исследования, приведенная в конце книги, включает в себя последовательно 40 заданий с указанием возрастов, к которым они могут быть применены, что служит ориентиром для исследователя. Поскольку одно и то же задание может применяться для различных целей, римские цифры указывают, для каких возрастов оно может быть использовано, в то время как арабские указывают, на каком возрастном уровне можно ожидать достаточной зрелости для правильного выполнения данного задания ребенком. Как уже было сказано, результаты отдельных исследований поддаются и количественной оценке. Поэтому диапазон возрастов, указанный римскими цифрами, шире, чем тот, который отмечается арабскими цифрами, потому что арабские цифры относятся только к тем возрастам, когда можно ожидать достаточной интеллектуальной зрелости для выполнения задания. В главе 10 эти данные приводятся в наглядной форме.

По мере приобретения опыта, исследователь скоро убедится в простоте и логичности подбора материалов и в целесообразности той последовательности их предъявления, которая делает из них органическое целое. Практика проведения исследования в одном и том же порядке начиная с первого задания в каждом отдельном случае облегчит освоение экспериментального материала и последовательности его предъявления. Квалифицированный экспериментатор быстро научится подготавливать материал должным образом перед началом занятия. Хронологический возраст и история развития ребенка всегда должны быть известны заранее, это поможет до начала занятий наметить, какие материалы понадобятся для проведения данного исследования. Например, если на исследование должен прийти очень маленький ребенок, нет необходимости готовить материал для детей старшего возраста.

Характер материалов, подбираемых для «педагогической оценки», таков, что он не представляет ничего неожиданного для исследователя, которой хорошо знаком с работой яслей, детских садов и младших классов школы. Все они относятся к тому инвентарю, которым располагают эти детские учреждения. Метод систематизированных занятий создавался не в лаборатории. 40 заданий представляют комбинацию ситуаций, которые каждый ребенок встречает в процессе своего обучения. Материалы и задания, вошедшие в систему, были составлены из элементов реальной жизни. Они часто оправдывали себя именно потому, что были очень близки к типическим и любимым видам игровой деятельности данной возрастной группы. Эта конкретность и знакомость экспериментальных ситуаций привлекает ребенка. Возрастные уровни, на которых, как предполагается, ребенок уже готов к решению определенных интеллектуальных задач, совпадает с уже известными уровнями развития ребенка. Эти уровни были выделены на основе клинического наблюдения, изучения историй развития отдельных детей, путем сравнения с другими исследованиями и стандартными тестами, которые требуют двигательных и речевых реакций. Они были выделены на основе более чем пятнадцатилетнего опыта работы с этими материалами и тридцатилетнего опыта работы с дефективными детьми.

Тем, кто пользуется методом «педагогической оценки», не следует забывать, что методика, разработанная в данном руководстве, не является системой стандартных тестов и возникла именно вследствие недостаточности той информации, которую дают стандартные тесты.

Несомненно, в последующие годы применение этого метода будет значительно расширено и его можно будет распространить на более широкие группы нормальных детей.

Это даст возможность более эффективно сопоставлять данные «педагогической оценки» с данными стандартного теста и позволит больше приблизиться к стандартизации методики; однако стандартный тест никогда не сможет стать полноценным мерилом интеллекта, и я не верю в то, что ценность метода существенно повысится от стандартизации. В основе он останется описательным методом (описания явлений).

Влияние стандартизации не может отразиться ни на принципе, на котором основана педагогическая оценка, ни на целях, которые она преследует. При подборе материала автор руководствовался двумя критериями: 1) материал должен соответствовать опыту, знаниям и возможностям детей, о которых идет речь; 2) он должен помочь ответить на определенные, поставленные жизнью вопросы. Первый из этих двух критериев позволяет высказать предположения о том, к какому возрастному уровню может относиться данный ребенок (в результате как задержанный в своем развитии, так и средний ребенок окажутся внутри определенной возрастной группы). Для того чтобы у ребенка возник мотив для выполнения задания, надо, чтобы он был способен понять, что от него ожидают. Второй критерий гарантирует возможность наблюдать, как работает ребенок в исследуемой области. Именно этот второй критерий и составляет смысл и оправдание системы «педагогической оценки». Тот факт, что в нашей схеме указаны возрастные уровни, не означает, что этими данными следует пользоваться так же, как при исследовании методом стандартных тестов. Обозначение возрастных уровней здесь имеет значение лишь тех возрастных пределов, в рамках которых выполнение задания остается доступным.

Было бы неправильно думать, что возрастные лимиты могут быть критерием «умственного возраста ребенка». Они предназначены не для этого, и ничто не может быть более противоречащим принципам «педагогической оценки», чем такое неправомерное использование ее материалов.

В главах 11 и 12 будет дано описание того, как характер выполнения предложенных заданий раскрывает уровень развития отдельных видов деятельности, а также и индивидуальные особенности ребенка. Необходимо понять, что результаты исследования по методу «педагогической оценки» даются описательно, а не выражаются в количественных показателях. Тем не менее правильное описание полученного в результате обследования уровня дает возможность и более точного определения уровня психического развития ребенка, дает возможность узнать, на каком уровне развертывается деятельность ребенка: на среднем, выше среднего, пограничном, немного ниже нормы, имеется ли отсталость средней степени или она резко выражена.

Мы рассказали о том, в чем заключается основной принцип проведения исследования, а также основные правила поведения исследователя. В конце этой главы мы будем говорить о тех условиях, при которых бывает необходимо отойти от строгой и неизменной структуры исследования.

Одной из важнейших особенностей системы «педагогической оценки» является гибкость этого метода исследования. Она обеспечивает возможность приспособления к особенностям испытуемого и вместе с тем находится под контролем экспериментатора. Метод является гибким лишь в рамках структуры исследования; в нем нет ничего случайного. Исследование может быть продуктивным лишь в том случае, если оно отвечает на те вопросы, которые ставит исследователь. Необходимо постоянно иметь в виду двойную цель «педагогической оценки»: узнать, сохранена ли функция, и в тех случаях, когда обнаружен известный дефект, исследовать природу и объем найденных нарушений. Отклонение от строго установленной структуры исследования оправдано в тех случаях, когда оно содействует лучшему разрешению основных задач метода «педагогической оценки». Такая постановка вопроса требует от экспериментатора ясно представить себе то, что ему необходимо выявить и какой модифицированный подход может облегчить получение нужной информации. Необходимо тщательно обосновать каждое отклонение от установленной последовательности и твердых требований процесса исследований.

Модификации, необходимость в которых вызвана затруднениями, возникающими в процессе исследования, описаны в главе 9. В главе 8 при описании каждого задания даны ссылки на соответствующие модификации.

Прежде чем начать проводить исследование по методу «педагогической оценки», исследователь должен ознакомиться с этими модификациями. Он должен быть готов заранее к множеству случайностей в процессе исследования, чтобы переход к модификации при проведении занятия был более естественным. Опытный педагог и психолог может импровизировать свои собственные модификации в соответствующих ситуациях только тогда, когда он уже свободно ориентируется в природе, задачах и особенностях метода «педагогической оценки» и чувствует себя там как дома. В работе по этому методу чуткость, находчивость, способность суждения и опыт играют значительно большую роль, чем при предъявлении стандартных тестов. Это руководство стремится дать указания возможно более ясные и точные, но никакие указания не могут заменить клинического опыта и индивидуальной чуткости исследователя. В процессе исследования нетрудно убедиться в том, что получаемые результаты проявляются в простых реакциях и ответах и легко могут быть оценены. Небольшая практика научит исследователя оценивать их так, чтобы типичные уклонения в реакциях ребенка сами указывали. на необходимость изменить ход исследования. Таким образом, исследователь знакомится с типичными формами реакций ребенка, которые указывают на необходимость постепенно снижать уровень требований.

Поскольку задания и последовательность их предъявления спланированы таким образом, чтобы они как можно лучше соответствовали естественному уровню обычного поведения ребенка, следует предположить, что потребность в модификациях будет иметь место лишь в тех случаях, когда развитие или состояние сенсорных функций ребенка окажется ниже ожидаемого уровня: (или возрастного диапазона), или тогда, когда поведение ребенка будет выходить за пределы того, что можно ожидать в данном возрасте. В главе 3 сделан краткий обзор условий, которые мешают проведению исследования. Многие из наиболее часто встречающихся особенностей условий (как, например, моторная недостаточность, речевые нарушения) предусмотрены в плане структурного исследования; для того чтобы к ним приспособиться должным образом, достаточно изменения способа предъявления материала и формы требуемых реакций. Однако в некоторых случаях, при предъявлении заданий, содержащих неизменные твердые требования, в стандартной последовательности, не удается получить нужную информацию. Сюда относятся прежде всего те случаи, когда хронологический или умственный возраст ребенка ниже двух лет, формы поведения ребенка не позволяют осуществлять с ним прямого контакта, сенсорное развитие недостаточно и препятствует восприятию заданий, физическая недостаточность или комбинация сенсорных и моторных затруднений создает непосильное напряжение и делает ребенка неспособным к адекватной реакции. Возможна также комбинация любых из этих четырех факторов.

Структурное исследование делает возможным использование модификаций и тем самым помогает получить информацию об особенностях деятельности ребенка, что является целью исследования методом «педагогической оценки».

Гибкость структурного исследования должна оставаться под контролем лица, проводящего исследование. Это означает, что следует руководствоваться перечнем видов деятельности, который дан в начале этой главы. Задача заключается в том, чтобы с помощью модифицированных подходов раскрыть и показать особенности поведения ребенка в различных видах деятельности. Это приводит к необходимости постепенного снижения требований, предъявляемых ребенку до уровня двух лет, т. е. возраста, с которого можно начинать исследование. В этих случаях оказывается необходимым изменить последовательность заданий, а в случае недоступности ребенка отказаться от строгих требований, ограничиваясь попыткой получить доступные ребенку реакции. Отход от строгой последовательности необходим и при недостаточности зрительных и слуховых функций, так как исследование других видов деятельности требует предварительного исследования состояния сенсорных функций. Отход от строгой последовательности заданий правомерен и в случае тяжелых физических дефектов, а также в тех случаях, когда по состоянию ребенка требуются особые условия для отдыха или ослабления напряжения. Наконец, это может иметь место в тех случаях, если у ребенка обнаруживаются специфические локальные, нарушения в той или иной области. Гибкость исследования позволяет создать условия для углубленного изучения нарушенных функций.

Эти радикальные изменения в приемах исследования должны помочь найти индивидуальный потенциал развития и обучения. Метод «педагогической оценки» не ставит своей единственной целью измерение уровня развития ребенка сравнительно с уровнем, характерным для его хронологического возраста; его применение распространяется на исследование причины затруднений в тех случаях, когда ребенок не достигает ожидаемого уровня. Становится возможным исследовать любой вид деятельности и определить, может или не может ребенок вообще действовать в данной области, как он в ней действует и сможет ли он действовать при изменении условий.

Очевидно, что дети, которые могут участвовать в структурном исследовании при обычном стандартном способе предъявления заданий, должны качественно отличаться от тех детей, исследование которых возможно лишь с помощью модификаций принятого метода. Значение использования модификаций заключается в том, что оказывается возможным даже в особо трудных случаях найти подлинный количественный потенциал психического развития ребенка и систематически наблюдать формы его поведения, выявляя его качественные особенности.

Трудности сотрудничества со взрослым, а также затруднения в ответах и реакциях, которые наблюдаются в процессе структурного исследования, совпадают с теми трудностями, которые обнаруживаются у ребенка в процессе его приспособления к школьной ситуации. Исследователь, пользуясь интенсивным и систематическим наблюдением за ребенком в процессе занятий, вскрывает мотивы деятельности и особенности его реакций. На основании всего этого он составляет описательное заключение, которое призвано сделать более эффективной работу с ребенком дома и в школе.

Детальные указания по использованию модификаций будут даны в главе 9. Здесь же дается лишь краткое объяснение, которое знакомит исследователя с этой, в сущности, простой идеей. Принятая нами последовательность предъявления заданий (имеет целью выявить различные уровни восприятия, узнавания и различения. Эта последовательность ведет от предмета к картинке, от формы к цвету, объему, звукам и далее ко все более сложным понятиям, ассоциациям и отношениям. Снижение требований в любой из первичных форм деятельности возможно путем постоянного упрощения задания. Вначале количество объектов, из которых ребенок должен сделать выбор, очень ограничено. Если нужно дальнейшее снижение уровня требований, необходимо сделать ситуацию понятной для данного ребенка, например, можно ввести куклу, к которой предметы, картинки, цвета и формы будут относиться так, как в ситуации свободной игры. Если и такая конкретная игровая ситуация недоступна ребенку, можно дать ему материал для манипулирования. Можно пытаться упростить ситуацию словесно, а если словесная просьба непонятна, можно ограничиться несловесной. На этом уровне, когда исследователь предлагает первое задание, он, например, приближает ко рту ребенка ложку, а потом чашку и наблюдает за его реакцией; держит ботинок у ноги ребенка, ожидая его реакции. Или один ботинок убирает совсем, а другой придвигает к ножке ребенка, одетого в одни чулочки. Для контроля целесообразно протянуть ботинок, гребешок и щетку в направлении рта ребенка, а ложку и чашку приблизить к ноге; в этом случае растерянность или нерешительность ребенка могут легко обнаружить, что он понял неправильность ситуации.

Области исследования в основном остаются те же. Материал, использованный для получения ответов и реакций, тождествен тому, который дается при стандартном исследовании. Новое — это постепенное снижение требований для того, чтобы найти уровень, который доступен ребенку при выполнении данного вида деятельности.

Модификации в методике проведения исследования по отношению к каждому отдельному заданию меняются в зависимости от своеобразия возникающей каждый раз проблемы. Например, в тех случаях, когда прямой контакт с ребенком невозможен из-за того, что ребенок невнимателен, рассеян, возбужден или негативистичен, надо искать другие, окольные пути для установления контакта с ним; экспериментатор ищет различные способы подхода до тех пор, пока не удастся вызвать ответную реакцию. Иногда ребенок разглядывает экспериментальный материал как бы тайком и в то время, когда исследователь делает вид, что не обращает на него вникания. Стимулировать такого ребенка к деятельности можно тем, что исследователь предоставляет ему нужный материал и делает вид, что он чем-то занят в другом углу комнаты. Незаметное для ребенка, но внимательное наблюдение за тем, как он манипулирует с материалом, дает информацию об уровне узнавания предметов. Этот прием недостаточен для того, чтобы выявить наивысший уровень возможностей ребенка, но позволяет обнаружить минимальный уровень этих возможностей, что является необходимым. Так, если ребенок сам правильно пользуется ложкой или гребешком, пробует сунуть свою ножку или ножку куклы в ботинок, делает вид, что пьет из чашки или ищет глазами графин, чтобы налить воду в чашку, можно думать, что он, несомненно, развит лучше, чем тот ребенок, который все предметы без разбора, в том числе и куклу, берет в рот или бросает на пол. Иногда можно создать мотивы у негативирующего ребенка, как бы принимая его негативизм. Если ребенок бросает мячом в предметы или сбрасывает их со стола, как бы желая показать, как быстро он это может сделать, экспериментатор может включиться в игру, называя предметы, которые надо сбросить со стола, или в которые надо попасть мячом, делая вид, что он заинтересован в том, чтобы увидеть, как скоро они упадут. Таким образом обнаруживается и уровень узнавания предметов и уровень речевого общения.

Эти примеры показывают, как, исследуя одну и ту же сферу деятельности с помощью одних и тех же материалов, можно так изменить подход к ребенку, чтобы вызвать у него реакцию, которая дает информацию о той именно функции, которая является объектом исследования. Необходимо помнить, что при этом меняется только подход к ребенку.

Эти объяснения имеют своей целью убедить читателя в том, что «педагогическая оценка» и проводимое для этого структурное исследование используются не субъективно, что исследователь строит предположения и действует не наугад и что вовсе не одна только помощь исследователя обеспечивает ребенку «успех». В действительности же правильность оценки может быть гарантирована лишь при условии, что исследователь остается объективным наблюдателем тех уровней, на которых осуществлена реакция при соответствующей мотивации. В каждом случае, когда требуется отойти от стандартного способа предъявления материала, с очевидностью обнаруживается, что уровень развития данного ребенка не может полностью соответствовать определенным возрастным уровням. Поскольку цель заключается в исследовании подлинного потенциала дальнейшего психического развития данного ребенка, само собой разумеется, что нужно модифицировать или предъявление материала или требования, когда стандартный способ предъявления не соответствует уровню развития ребенка. Только тот исследователь, который согласится с этим новшеством и научится спускаться ниже или выходить за пределы рангов стандартной последовательности, сможет достигнуть этой цели.

Необходимо помнить, что отношения с ребенком и непосредственность его реакций не должны быть нарушены в тех случаях, когда оказывается необходимым отойти от обычного метода. Поскольку материал часто остается одним и тем же, отход от прежних стандартов не должен быть для ребенка заметным.

Глава 7
Указания к проведению исследования

Лучше всего сможет использовать материал данного руководства тот, кто разделяет принципы «педагогической оценки», признает целесообразность структурного исследования и не считает возможным удовлетвориться стандартными психометрическими методами изучения ребенка. Такой исследователь сумеет установить контакт с ребенком и подчинить последовательность заданий цели исследования, в котором сочетаются систематичность, гибкость и понимание изменений состояний иссле дуемого ребенка. Он тщательно изучит каждое задание, форму записи наблюдений. По мере приобретения навыка он окажется в состоянии по окончании занятия в отсутствие ребенка восстановить в памяти и записать все, что он считает существенным.

Каждый исследователь вырабатывает свой стиль работы, поэтому в руководстве изложены только основные ведущие особенности метода «педагогической оценки», который существенно отличен от обычного тестирования. В книге даны чисто практические советы, а также приводится подробное описание того, как проводится работа по методу «педагогической оценки»; это должно заменить прямую демонстрацию процесса исследования детей с различными видами дефектов. В начале дано описание внешней обстановки занятий. Сюда относятся описание комнаты и подготовки материалов для исследования. Затем предлагается ряд простых, но тщательно разработанных приемов включения ребенка в ситуацию исследования, что имеет особенно большое значение в связи с тем, что большинство детей, приходящих для исследования, страдают теми или иными дефектами развития. В этой главе будет рассмотрен вопрос о методике наблюдений как за общим поведением ребенка, так и за проявлением специфических трудностей, которые характерны для некоторых групп детей с атипичным развитием. На основе этих указаний обладающий соответствующими знаниями, квалификацией и способностью суждений начинающий исследователь сумеет выработать свой стиль использования экспериментального материала.

Далее следует краткое описание цели исследования и круга изучаемых вопросов, роли экспериментатора, а также оборудования, которым он пользуется. Оборудование состоит из экспериментальных материалов, необходимых для проведения 40 заданий, которые входят в систему «педагогической оценки». Подбор материала соответствует возрасту ребенка (преддошкольника, дошкольника или младшего школьника). Задача экспериментатора определяется ясными и четкими целями «педагогической оценки». Ее цель — определение готовности ребенка успешно и с пользой для своего развития обучаться по предложенной программе.

В формах записи (глава 10) имеются разделы, в которых должны быть описаны физическое развитие ребенка, состояние его сенсорных функций в их отношении к воспитанию и обучению. Предусмотрено место для записи специфических реакций на 40 последовательных заданий, а также для описания всех модификаций, которые оказалось необходимым провести в процессе эксперимента. Другие разделы предназначены для описания речевого поведения и для заметок об особенностях поведения ребенка в целом. Наконец, отведено место и для записи заключения: указание уровней развития отдельных функций, причин неудач, описание способностей или возможностей ребенка, выявленных в процессе исследования, выводы и практические советы. На основании полученных данных в обобщенной и систематизированной форме составляется заключение (глава 12) о результатах исследования ребенка.

Последовательность заданий соответствует естественным ситуациям и требованиям, с которыми встречается ребенок в школьной обстановке. Если данная функция в процессе экспериментального исследования оказывается сохранной и адекватной, есть основание предполагать, что она останется такой же и в соответствующей школьной ситуации. Если же, напротив, окажется, что состояние ее неблагополучно и реакции неадекватны, препятствия и затруднения будут мешать ребенку и в школьной обстановке. Самый характер исследования помогает исследователю ознакомиться с особенностями детей на различных уровнях развития приспособления к школьным требованиям. Те формы поведения ребенка, которые наблюдаются в процессе исследования, должны постоянно сопоставляться и проверяться в школьной обстановке, которая представляет собою ту среду, в которой осуществляется деятельность ребенка.

Каждый экспериментатор вырабатывает свой стиль использования экспериментального материала. Опытный экспериментатор знает, какие трудности могут возникнуть, если книга с инструкциями лежит тут же на виду на столе и ребенок может ее достать и посмотреть. Он знает также, что некоторые дети могут заинтересоваться его записями или тем фактом, что он что-то записывает. В то время, когда исследователь заглядывает в руководство, чтобы подготовиться к началу занятий, ребенок может или разбросать подготовленный материал, или начертить что-нибудь в тетради экспериментатора, или начать бродить по комнате. Поэтому следует пользоваться руководством и формами для записи как можно менее заметно для ребенка. Продуманная подготовка помещения и материалов для исследования поможет провести исследование ребенка более гладко и быстро. Экспериментатор, который часто работает с материалами, подобранными для «педагогической оценки», заметит, что по мере овладения техникой эксперимента и последовательностью проведения заданий, он начинает все менее зависеть от условий технического оборудования. Большой опыт наблюдения типических и атипических реакций на одни и те же экспериментальные объекты поможет исследователю каждый раз живо и точно припоминать то разнообразие реакций, с которым он встречался прежде в процессе проведения данного опыта. Поэтому иногда можно делать нужные записи лишь после ухода ребенка. Возможно, конечно, что в результате этого тот или другой яркий эпизод окажется упущенным, но эта потеря компенсируется полнотой и непрерывностью исследования; в результате возникает более полная картина особенностей ребенка.

Для метода «педагогической оценки», как мы уже отмечали в предыдущих главах, характерно то, что весь процесс оценки переносится на задания, которые предназначены для того, чтобы определить характерный для ребенка уровень понимания. Решающим является не точность ответов, а способ выполнения задания при различных условиях исследования. Необходимо, чтобы дети с затруднениями в речи и двигательных процессах получили возможность реагировать, используя минимальные средства выражения, которыми они располагают. Ведь в каждом из таких случаев форма реакции ребенка целиком определяется особенностью его физического дефекта; поэтому нельзя требовать одинаковой для всех формы реакции. Реакция может иногда ограничиваться целенаправленным движением головы, руки, пальца или ноги, или даже еле заметным произвольным изменением направления взгляда. Поэтому для правильности оценки необходима шкала различных раздражителей (ситуаций), которые становятся все более сложными и абстрактными и в то же время оставляют ребенку возможность продолжать реагировать теми же доступными для него знаками, выражающими отрицание или утверждение. Поскольку «оценка» должна включать в себя исследование всех видов деятельности ребенка, которые необходимы для его дальнейшего обучения и воспитания, объем исследования имеет существенное значение. Экспериментатор должен стараться найти возможно больше видов доступных ребенку реакций в ответ на большое разнообразие как конкретных, так и абстрактных ситуаций. Он должен знать разнообразные способы, с помощью которых дети с тяжелыми поражениями выражают свои реакции на ту или иную ситуацию, и научиться понимать эти реакции. Неизменным критерием адекватности реакции может служить факт понимания ребенком того объекта, на который он реагирует. Все, что мы сказали о роли экспериментатора, имеет своей целью показать относительную значимость различных факторов «педагогической оценки». Материалы и техника имеют большое значение, но решающая роль принадлежит экспериментатору. Именно на него падает вся тяжесть доказательств, его роль имеет решающее значение. Его готовность посвятить себя делу раскрытия потенциальных возможностей ребенка, не ограничиваясь формальными результатами эксперимента, зависящими от материала, техники и формулировок, является определяющей для количества и качества той информации о ребенке, которая будет получена в результате исследования. Это может показаться слишком трудным. Такого рода исследование предъявляет к экспериментатору, несомненно, более высокие требования, чем в том случае, когда применяются психометрические методы. Однако тот, кто решится на это дело, скоро обнаружит, что наблюдение за личностью ребенка в целом вошло у него в привычку и что это приносит большую пользу и удовлетворение. Он будет учиться все лучше понимать детей, описывать и объяснять их поведение и давать более исчерпывающие ответы на вопрос о том, в какой педагогической помощи нуждается ребенок. Чем больше детей он видит и изучает, тем более он научается видеть и изучать каждого ребенка. Он обнаруживает, что этот новый подход к изучению детей оказывается для него полезным, что он дает значительные результаты, позволяя оказать детям существенную помощь.

Резюмируем основные вехи, необходимые для планирования проведения исследования:

  1. Первый опыт с каждым ребенком должен начинаться с первого задания.
  2. В протоколе записи должна быть соблюдена последовательность заданий.
  3. Центр тяжести при анализе ответа должен быть перенесен с вопроса о правильности или неправильности ответа на систематическое наблюдение целостного поведения ребенка в процессе выполнения задания.
  4. Задания являются средствами, помогающими раскрыть типические реакции ребенка в наиболее важных видах деятельности; они являются средствами и подчинены цели, которой они служат,— оценке сохранностифункций.

При проведении исследования целесообразно учесть следующие соображения:

  1. Каждая возрастная группа имеет свои особенности. Нельзя ожидать, что маленький ребенок с готовностью включится в формальную для него ситуацию и будет сознательно действовать в соответствии с ее требованиями. Поэтому успешное проведение занятий с ребенком дошкольного возраста в значительной степени зависит от того, сумеет ли исследователь найти соответствующий подход к каждому ребенку. Создание наиболее благоприятных условий — дело самого исследователя, он должен приспосабливаться к возможностям и особенностям ребенка, которому недоступно еще понимание цели и смысла задания.
  2. Каждое задание в данной системе должно быть спланировано так, чтобы реакция на него могла быть минимальной, доступной даже ребенку с тяжелыми нарушениями физического развития. В то же время уменьшение активности и объема движений может вызвать у некоторых детей беспокойное состояние. В этих случаях необходима быстрая смена предъявляемых раздражителей и дополнительное подкрепление мотивов деятельности ребенка.
  3. Хорошее знакомство экспериментатора с задания ми и их последовательностью облегчит запоминание ответов и двигательных реакций ребенка, что очень желательно, так как частые паузы для записи наблюдений нарушают ход исследования. Экспериментатору необходимо спланировать свою работу таким образом, чтобы у него оставалось время для записи фактов и впечатлений непосредственно после проведения исследования, пока они еще свежи в памяти.
  4. До тех пор пока экспериментатор не освоился с методом настолько, чтобы выработать собственный стиль и приемы работы, рекомендуется распределить исследование на два занятия; это делается для того, чтобы оценка развития ребенка была более полной.

Время, необходимое для исследования: от 45 минут до двух и более часов. Самое короткое исследование, которое удавалось провести автору, длилось 30 минут и, как это ни парадоксально, было проведено со смышленой шестилетней девочкой с тяжелой формой церебрального паралича, не умевшей ни сидеть, ни стоять, ни говорить. Занятие проводилось при таком положении: девочка лежала на спине, на коврике, расстеленном на полу, а экспериментатор стоял на коленях рядом с ней. В этом случае девочка реагировала быстро, четко и правильно на каждый раздражитель, пользуясь только взглядом и движениями глаз.

Из описания того, как возникло структурное исследование и каковы его особенности, а также из описания тех трудностей, которые встречаются при обследовании дефективных детей, будущий исследователь, наверное, понял, что его подготовка к проведению обычных тестовых испытаний далеко не достаточна для исследования детей по методу «педагогической оценки». Он должен не только научиться распознавать реакции, выраженные в необычных и минимальных формах, но и расширить поле своего внимания настолько, чтобы наблюдать не только отдельные реакции ребенка, но и все его поведение в целом. Он должен не только уметь пользоваться стандартным материалом, предъявляя его в определенной последовательности, но и быть готовым к тому, чтобы изменить и материал, и последовательность предъявления, когда это окажется необходимым.

Хотя мы предполагаем, что тот, кто будет пользоваться данным руководством, лицо очень образованное и квалифицированное, мы знаем, что даже самая лучшая академическая подготовка не является достаточной для того, чтобы научить его разбираться в бесчисленных и непредвиденных случайностях, с которыми он может встретиться, исследуя детей с дефектами развития. Поскольку исследователю необходимо овладеть новыми для него приемами изучения детей, создание специального руководства для этой цели не только желательно, но и необходимо.

То, что мы предлагаем читателю в данной главе, можно рассматривать как приглашение войти вместе с нами в комнату для исследования детей и понаблюдать за тем, что там происходит. Таким образом, он ознакомится с разнообразными случаями и ситуациями, которые встречаются при обследовании аномальных детей. Поскольку исследование детей с церебральными параличами представляет особые трудности, а некоторые из особенностей, присущих этим детям, могут наблюдаться, хотя и в более слабой форме, и у детей с другими дефектами, мы остановимся в основном на обсуждении тех вопросов, которые возникают при изучении детей с церебральными параличами. Однако не следует думать, что каждый из указанных здесь вариантов непременно имеется у данного ребенка, страдающего церебральным параличом. Точно так же некоторые трудности, которые встречаются у детей с церебральным параличом, могут никогда не встретиться у детей других групп. Однако мы считаем, что техника непрерывного активного наблюдения, а также искусство быстро и целенаправленно приспосабливаться к особенностям ребенка могут быть лучше всего показаны в процессе сложного и неторпливого исследования ребенка, страдающего церебральным параличом.

Имеющиеся в науке данные все с большей очевидностью указывают на наличие неврологических нарушений, лежащих в этих случаях в основе интеллектуальных функций. Нарушения в развитии мозга, те или иные поражения мозга могут иметь место у ребенка и при отсутствии двигательных расстройств. Исследователю дефективных детей необходимо углубиться в изучение детей с церебральным параличом для того, чтобы развить свою способность к наблюдению. Пройдя такую школу, он не пропустит даже легких нарушений, напоминающих типические трудности, характерные для ребенка с церебральным параличом, и постарается подвергнуть такого ребенка специальному исследованию, несмотря на то что в данное время грубых неврологических изменений у него не наблюдается.

Указания к проведению исследования начинаются с описания того, какие конкретные приготовления необходимы, чтобы оно протекало гладко, успешно и без ненужных осложнений. В главе 4 указаны общие требования к проведению исследования. Прежде всего необходимо подготовить обстановку и самого ребенка соответственно данным конкретным условиям. Поэтому мы начнем с описания подготовки комнаты и материала для занятий, а также опишем приход ребенка и его знакомство с экспериментатором и с обстановкой, в которой будут проводиться занятия. Перед началом исследования экспериментатор изучает материалы, относящиеся к истории развития ребенка. Однако лучше сделать это заранее, чтобы не заставлять ребенка ждать начала занятия. Опытный экспериментатор многое получит из истории развития и описания поведения ребенка в семье. Сравнивая эти данные с известными ему типическими формами поведения, он сможет сделать некоторые предположения относительно уровня развития ребенка и тех. отклонений, которые у него, возможно, имеются.

Знакомство с ребенком и его родителями должно состояться незадолго до начала занятия. Лучше всего сделать это в комнате для ожидания. Краткое наблюдение над ребенком дает информацию о его физических возможностях, а также о диапазоне материалов, которые могут понадобиться при его обследовании. Если ребенок достаточно ориентирован в окружающем, экспериментатор знакомится не только с родителями, но и с самим ребенком. Если это нужно, он может сказать ребенку: «Как только я приведу игрушки и все свои вещи в порядок, ты можешь войти в комнату, тогда мы с тобой посмотрим их и начнем играть». Надо внимательно наблюдать за реакциями ребенка на это предложение, замечать, готов ли ребенок следовать за экспериментатором или он нуждается в сопровождении матери. Родителям указывают, где находится туалетная комната, чтобы они могли пойти туда с ребенком до начала занятий.

После этого экспериментатор подготавливает для ребенка, если это нужно, специальную мебель, а также весь необходимый материал. Относительно приспособления и создания условий для ребенка с физическими дефектами рассказано в главе 4. Экспериментатор расставляет стулья для ребенка и для себя, отодвигает ненужные стулья от своего рабочего места, налаживает освещение, следя за тем, чтобы яркий свет не падал в глаза ребенку и чтобы он не сидел лицом к окну. Если ясно, что надо будет пригласить и мать, так как ребенок нуждается в ее присутствии, для нее также ставят стул обычного размера. Этот стул должен находиться сбоку и несколько позади ребенка. Этого для него обычно достаточно: он чувствует, что мать рядом, это его успокаивает, но в то же время она не вместе с ним и он чувствует себя довольно свободно, так как мать не может следить за тем, правильно ли он выполняет задание. Некоторые дети, причем не только очень маленькие, но иногда и очень робкие, охотнее включаются в работу, сидя на коленях у матери. Как только ребенок активно включается в игру, его можно пересадить на стул. Как правило, ребенок и экспериментатор сидят друг против друга, их разделяет стол. Если мы имеем дело с ребенком с резкой отвлекаемостью внимания, можно придвинуть стол к стене и посадить ребенка спиной к комнате, так, чтобы у него не было никаких рассеивающих впечатлений. Стол должен быть примерно 36 дюймов в длину и 24 дюймов в ширину и такой вышины, чтобы ребенок мог спокойно положить локти на стол. Удобное и спокойное положение во время работы очень важно для ребенка, особенно аномального. Для маленьких и робких детей важно, чтобы экспериментатору не было необходимости становиться между ребенком и его матерью. Некоторые дети, особенно в начале занятия, очень пугаются в таких случаях. Знание того, что мать рядом, а экспериментатор сидит поодаль и отделен от него столом, дает ребенку чувство успокоения, которое помогает создать благоприятную обстановку для занятий.

Прежде чем ребенок зайдет в комнату, надо положить какую-нибудь подходящую для него игрушку на стол или на пол, если ребенок еще ползает. Это может быть музыкальный волчок, большой мяч, кукла, книжка с картинками или доска с отверстиями, если ребенок хорошо владеет руками (такая доска также входит в набор пособий, включенных в одну из модификаций опыта). Цель состоит в том, чтобы отвлечь внимание ребенка от двери, которая сейчас за ним закроется, а возможно и от экспериментатора, который пока еще для него посторонний человек, и привлечь его к хорошо знакомому, нейтральному объекту. Чем более знакома и привлекательна ребенку игрушка, тем скорее он начнет ею заниматься. Иногда ребенок бывает настолько заинтересован или делает вид, что заинтересован игрушкой, что в течение первых нескольких минут не обращает никакого внимания на экспериментатора. Если дать ребенку время отдышаться и уже после этого зайти в комнату или заглянуть в дверь, ребенок встретит его приветливо.

Экспериментальные материалы располагаются в таком порядке, в каком они могут понадобиться. Порядок соответствует форме записи (глава 10). Форма записи для каждого задания предусматривает как тот возраст, которому оно должно быть предъявлено, так и тот, где можно ожидать готовности к правильному выполнению данного задания. На основе предварительного обзора материалов, а также предварительного знакомства с ребенком экспериментатор предположительно определяет высший доступный ребенку уровень и соответственно подбирает экспериментальный материал. Если возникает предположение, что могут понадобиться модификации, следует подготовить и дополнительный материал. Если материалы расположены в таком порядке, в каком они должны быть использованы, нужный материал всегда окажется под рукой; это освобождает от необходимости иметь перед собой формы записи или руководство во время обследования.

Подготовленный таким образом материал располагается на полочке в 6x1 фута, прикрепленной к стене на такой высоте, чтобы ребенок не мог достать ее с пола. Она должна быть достаточно велика, чтобы на ней поместился весь нужный материал в том порядке, в котором им пользуются. Подобные предосторожности особенно необходимы при исследовании гиперактивных, расторможенных или очень отсталых детей Ребенку не видно, что стоит на полке, и поэтому он не отвлекается. Он не может ни дотронуться пальцем до материалов, ни уронить их на пол. Он может сосредоточить все свое внимание на том, что ему показывает экспериментатор, что позволяет определить его подлинные возможности.

Если почему-либо целесообразно, чтобы материалы были скрыты от глаз ребенка, и он не мог их достать, этот стол должен находиться за спиной исследователя. Таким образом, новые материалы будут поступать к ребенку непрерывным потоком, а использованные возвращаться на прежнее место.

Наиболее привлекательные предметы, как, например, колокольчики, музыкальный ящик, набор бутылочек, фонарик, коробка, заключающая в себе макеты действующих лиц сказки, и др., должны быть отгорожены более плотными предметами или закрыты полотенцем или ширмой. Звучащие кубики должны быть помещены так, чтобы экспериментатор мог различить в любой момент самый слабый звук. Игрушка, производящая искры, должна быть подготовлена таким образом, чтобы ее можно было пустить в ход, не теряя ни минуты.

Карандаши, простые и цветные, а также бумага всегда должны быть под рукой Большие цветные карандаши более пригодны для маленьких детей, а также для детей с дефектами ручной умелости; большинство детей дошкольного возраста предпочитают цветные карандаши простым. Набор лоскутков тканей может находиться в пределах досягаемости ребенка; ими можно воспользоваться, если они понадобятся ребенку взамен носового платка или тряпочки или при некоторых модификациях заданий, когда нужно накрыть или завернуть определенные предметы.

Общие указания относительно того, как должен сидеть ребенок, были даны в главе 4. Там можно найти советы относительно того, как приспособиться к физическим особенностям и дефектам отдельных детей.

Только, после того, как сделано все возможное, чтобы предупредить различные случайности, можно позвать ребенка.

Последующее описание касается того, какие мероприятия помогают включить ребенка в ситуацию исследования таким образом, чтобы он чувствовал себя спокойно и свободно. Указанные мероприятия оправдали себя в течение многих лет работы со многими детьми. Есть, конечно, дети, которым разнообразие видов деятельности и внимание, которое им оказывает исследователь, сами по себе доставляют удовольствие. Есть и такие, которых родители подготовили к ситуации исследования. Есть общительные, приветливые дети, которые посещали детский сад или ясли; ситуация эксперимента напоминает им игровые занятия в детском саду или яслях. Ко всем этим, достаточно зрелым в социальном отношении маленьким детям экспериментатор может подходить, как он находит нужным. Однако все же это не такая ситуация, в которой занятия проводятся по выбору и желанию ребенка, и экспериментатору необходимо, чтобы ребенок доверял ему и хотел делать что-то с ним вместе. Для того чтобы экспериментатор владел ситуацией, он должен иметь возможность заранее предвидеть реакции ребенка, иначе контроль над ситуацией может ускользнуть из его рук. Вот почему тщательная подготовка к первым минутам обследования имеет большое значение для всего дальнейшего хода занятий.

Процесс «оценки» начинается с первой минуты контакта с ребенком. В тот момент, когда экспериментатор возвращается, чтобы позвать ребенка, можно заметить, готов ли ребенок следовать за ним один или ему необходимо сопровождение матери; естественно, что здесь могут возникнуть и другие неожиданные затруднения. За исключением тех случаев, когда ребенок очевидным образом проявляет нежелание, гнев или страх, плачет, отказывается войти в комнату, экспериментатор может зайти в комнату вместе с матерью и ребенком и сказать: «Как мы хорошо сейчас проведем время!» Если ребенок отступает назад, цепляется за мать или имеет расстроенный вид, экспериментатор приглашает мать войти в комнату как бы непреднамеренно: он может зайти в комнату раньше матери и пригласить ее сесть. Если же он замечает, что ребенок готов уже войти в комнату, он впускает его первым и незаметно отпускает мать, сообщая ей о приблизительной продолжительности занятия, или просто говорит веселым голосом: «Мы придем к вам, как только закончим».

Неречевое дружеское общение с ребенком в течение нескольких первых минут занятия более успокоительно для многих детей, чем беседа (речевое общение). Это освобождает ребенка от необходимости говорить, что имеет особенно большое значение, если ребенок робок, инфантилен или плохо владеет речью. Это безречезвое общение не имеет ничего общего с молчаливым обращением, которое может только запугать ребенка. Ребенок улавливает дружеское, приветливое, заботливое отношение к нему со стороны экспериментатора, и они совместно готовятся к приятному времяпрепровождению. Ребенок чувствует, что они с исследователем легко поймут друг друга. Если ребенок достаточно владеет речью и охотно участвует в разговоре, экспериментатор беседует с ним.

С того момента, как ребенок вошел в комнату, для исследователя начинается двойная жизнь. Внешне он должен иметь вид человека, который отдыхает, приятно проводит время и интересуется всем тем, чем занят ребенок, реагируя на все его реакции. Внутренне же он все время настороже, неуклонно имеет в виду определенную цель, сосредоточивает свое внимание на существенном, стремится осуществить всестороннее наблюдение и запомнить все, что впоследствии надо будет записать; постоянно оценивает реакции и поведение ребенка и, замечая уклонение в отдельных функциях или в поведении в целом, предлагает соответствующие модификации. В зависимости от потребностей ребенка он замедляет или ускоряет темп работы, ловко и незаметно убирает те материалы, которые уже использованы.

Если у ребенка, который уже согласился остаться в комнате без матери, через несколько минут меняется настроение и он требует, чтобы мать все же была подле него, исследователь обычно соглашается, не показывая, что в этом есть что-то особенное и что он идет на уступки. Если же ребенку хочется просто повидаться с матерью во время занятия, ему надо разрешить пойти рассказать матери о том, как хорошо он занимается, или пойти с ним, чтобы дать такую успокаивающую информацию самому, и затем как бы непреднамеренно, HO твердо привести его обратно в комнату.

То, как следует лучше усадить ребенка, зависит от его физических и эмоциональных особенностей. Ребенку, который не ходит, надо помочь сесть на стул и отстегнуть свои костыли, если он их использует. Ребенка, который неосторожен или неловок, надо предостеречь в критический момент от падения. Ребенку, который отказывается сесть, можно разрешить стоять около стула. Если мать нетерпелива и настаивает, чтобы он сел, можно спокойно сказать: «Ничего, можно и постоять, пока все будет готово». Если ребенок так заинтересовался первой предложенной ему игрушкой, что не может от нее оторваться, то экспериментатор может отвлечь его внимание от неправильного использования игрушки. Если ребенку нужно некоторое время для того, чтобы осмотреться, ближе ознакомиться с обстановкой, быть может, поделиться своими впечатлениями с матерью, разумный экспериментатор охотно подождет и затем сам начнет понемногу играть с игрушкой с таким видом, как если бы он ждал того, чтобы кто-нибудь еще принял участие в игре. Если робкий или заторможенный ребенок приближается к игрушке, ее можно придвинуть к нему с веселой улыбкой и пояснением: «Хорошо, ты тоже поиграешь». Если ребенок начинает получать от этого удовольствие, экспериментатор должен решить, готов ли ребенок к тому, чтобы принять активное участие в исследовании, или ему нужно дать еще немного свободного времени и продолжать играть самостоятельно. Если верно последнее, то экспериментатору надо заняться с самым отдаленным от ребенка объектом. В большинстве случаев такая подготовка занимает всего несколько минут, но эти несколько минут часто оказываются решающими для всего дальнейшего обследования.

О том, как вести наблюдение за ведущей ролью правой или левой руки, развитием моторики, зрительных функций в подготовительный период (игры ребенка с игрушкой, расскажем позднее, когда будет рассматриваться вопрос о методах наблюдений; здесь же ограничимся указанием относительно того, как проводить занятие до (начала предъявления основных стандартных заданий. Теперь исследователь начинает подбирать предметы, необходимые для первого задания (глава 8). Когда он замечает, что ребенку надоела игра в одиночку, он не спеша устанавливает эти предметы перед ребенком. Если ребенок сам не пытается придвинуть или отдать свою первую игрушку исследователю к тому времени, когда тот готов предложить ему новую игрушку, его можно спросить: «Ты готов? Ты уже окончил?». Показ нового объекта редко встречается ребенком отрицательно, особенно если исследователь сумеет привлечь его внимание к новому объекту приветливыми словами: «Посмотри-ка, что у меня есть». Всякая речевая реакция ребенка, будь то называние предметов, которые лежат перед ним, принимается с удовольствием и входит как составная часть в наблюдение за речевым поведением ребенка, которое исследователь будет продолжать в течение всего исследования.

К тому моменту, когда перед ребенком будут разложены первые объекты, он уже обычно готов к прямому речевому контакту с исследователем. Если он еще не сел, возможно, что он тотчас же, почти автоматически, усядется на своем стуле. Это случается почти всегда, если не производить какого бы то ни было давления или наси лия, которое можно вызвать со стороны ребенка сопротивление.

Как правило, после этого можно начать занятие так, как указано в главе 8. Хорошо, если материал для второго задания будет готов к тому моменту, когда надо будет убрать материал первого. Если ребенку не придется сидеть перед пустым столом и ждать, ничего не делая, его интерес будет поддерживать легче. Это будет также побуждать его задерживать свое внимание на каком-нибудь заинтересовавшем его материале после того, как с ним кончили заниматься, а не играть с ним по-своему.

К тому ребенку, которому особенно трудно войти в экспериментальную комнату, надо подходить с особенной осторожностью. Иногда стоит вынести одну или две игрушки (волчок, музыкальный ящик, куклу или маленький игрушечный автомобиль) в ту комнату, в которой ребенок находится до момента начала исследования. Если ребенок плачет, исследователь в первый момент не обращает на него внимания, но садится подле матери и начинает с ней непринужденно беседовать. Это может продолжаться в течение нескольких минут; в это время он, не обращая внимания на то, что ребенок плачет, время от времени дружелюбно похлопывает его по плечу или предлагает ему полотенце, чтобы тот вытер глаза. Если удается соединить непринужденность с товарищеской расположенностью и полным отсутствием нетерпения или возмущения, ребенок начинает относиться к этому с некоторым любопытством, заинтересованностью. Считаясь с состоянием ребенка, исследователь может после этого попробовать использовать одну из игрушек, не обращаясь непосредственно к ребенку, но с таким видом, который показывает, что он желал бы, чтобы ребенок включился в совместную игру. По отношению к некоторым детям может оказаться удачным и такой прием: уронить нечаянно игрушку или иным способом сделать вид, что находишься в несколько затруднительном положении, рассмеяться над этим и постараться, чтобы мать посмеялась над этим тоже.

Надо быть очень осторожным, чтобы ребенку не показалось, что смеются над ним. Иногда ребенку хочется, чтобы экспериментатор повторил ошибку и дал повод матери рассмеяться еще раз. Когда ребенок постепенно перестанет плакать, можно дать ему подержать игрушку, если он склонен взять ее в руки. После этого надо посоветовать матери отнести ребенка на руках в экспериментальную комнату, даже в том случае, если он может пойти сам, говоря при этом: «Тут еще много хороших игрушек». По дороге можно сделать замечание, обращенное к матери, но так, чтобы ребенок мог его слышать. Замечание это должно заключать в себе похвалу, относящуюся к ребенку; она может, например, касаться того, как он выглядит, какой красивый у него костюм или платье, галстук, бант, какие у него новые ботинки. Часто такое замечание помогает установить контакт с ребенком, так как он видит, что чувства исследователя на его стороне и он ни в чем не обвиняет ни его, ни его маму. Спокойствие и неторопливость исследователя говорят ребенку о том, что тот понял и принял его плач (не возмущается им). В конце концов такой ребенок часто становится очень скоро доверчивым и ответственно выполняет задание. Частая похвала в начале занятия и предложение очень легких заданий могут стимулировать ребенка и в дальнейшем.

О более тяжелых состояниях и эмоциональных нарушениях и о том, как их следует учитывать, чтобы включить ребенка в ситуацию исследования, будет рассказано в конце этой главы.

Еще одно соображение, которое, казалось бы, само собой разумеется, но о котором часто забывают: надо выбирать для исследования такие часы, когда ребенок обычно бодрствует. Это особенно важно при исследовании маленьких детей, которые еще спят один или два раза в течение дня. Также необходимо подумать о наиболее подходящем времени для исследования ребенка, у которого нарушен сон, который обычно не спит часть ночи и долго спит утром и в первую половину дня.

Иногда необходимо разъяснить матери значение исследования и ее роль в нем. Как правило, необходимо просить ее признать право исследователя обращаться к ребенку во время исследования и ничего не привносить от себя, чтобы не вводить ребенка в замешательство противоречивыми указаниями. Бывают и такие случаи, особенно в отношении маленьких и недоразвитых детей, когда для успеха исследования необходимо вовсе не включать мать в ситуацию обследования ребенка. Ей надо заранее показать материалы исследования и разъяснить его задачу, но необходимо постепенно добиться того, чтобы ребенок мог непосредственно общаться с исследователем.

Простота и близость для ребенка тех первых объек тов, с которыми он встречается в экспериментальной комнате, поможет ему преодолеть робость, заинтересоваться тем, что его ожидает. В таких случаях отношения быстро устанавливаются. Ребенок старшего возраста быстро преодолевает свое смущение, поскольку исследование начинается с выполнения первого задания, которое ему легко и доступно. Часто бывает необходимо объяснить наиболее разумным из четырех-пятилетних детей, почему им дают такие примитивные задания. Можно сказать: «Мы сначала поиграем в игры для малышей», или: «Если бы ты был маленьким, и я попросил бы тебя дать мне ботинок, что бы ты мне дал?» Такой подход дает возможность сделать доступным для ребенка выполнение самых простых заданий, если они вызывают у него неудовольствие. Доверчивое отношение, которое возникает в результате успехов в самом начале занятия, создает у ребенка уверенность, что он сумеет успешно выполнить и другие задания.

Подобным же образом ребенок, у которого имеются затруднения в словесной или ручной деятельности, чувствует облегчение, когда в самом начале ему дают вполне понятные, доступные ему по своей простоте и конкретности предметы. Эти предметы, как и те элементарные требования, которые включаются IB первое задание, дают ему известную практику, возможность участвовать в эксперименте, он научается некоторым видам действий, устанавливает хороший контакт с экспериментатором, начинает правильно оценивать получаемые раздражители и те реакции, которые он дает. Исследователь получает возможность изучить технику ответов ребенка и помочь ему выработать лучшие способы реакции.

Далее следует краткий перечень тех наблюдений, которые исследователь может использовать в начальном периоде игры. В этот период не только создается естественная и непринужденная обстановка для установления контакта, но и дается возможность узнать многое о ребенке и способе его действий. Детальные наблюдения за поведением ребенка с интерпретацией получаемых в процессе исследования данных начинаются с первого же момента контакта и прекращаются только с окончанием исследования. Поскольку последовательность заданий делает центром внимания ребенка то одну, то другую сторону деятельности, каждый вид деятельности может быть подвергнут исследованию путем систематического использования разработанной методики наблюдения.

Объем и характер полученных данных будет различным в зависимости от того, какой игрушкой из предназначенных для того, чтобы вызвать интерес у ребенка, пользуется исследователь. Более простые игрушки, которыми целесообразно пользоваться при работе с маленькими или робкими детьми, быть может, дают меньшую информацию, чем более сложные игрушки; но для подготовленного наблюдателя всякая деятельность ребенка говорит о многом и даже отсутствие деятельности имеет определенный смысл. Могут быть использованы не только те игрушки, которые здесь описаны. Однако надо иметь в виду, что каждая из них имеет свое специфическое значение. Разумеется, для этой цели использовать материалы, которые применяются в основном исследовании, можно лишь в исключительных случаях. В конце главы мы рассмотрим несколько примеров, приведем образцы тех наблюдений, какие могут быть сделаны в этих случаях.

Вот примеры некоторых наблюдений:

Мяч. Пользуясь мячом, мы имеем возможность наблюдать, как ребенок им манипулирует, как пользуется обеими руками, толкает ли мяч или ударяет ногой; бросает ли его, катает; что делает, если мяч закатился под стол, проявляет ли находчивость при доставании мяча; может ли участвовать в совместной игре с матерью или исследователем или предпочитает играть один; насколько длителен его интерес к такого вида деятельности.

Волчок. Если пользуются волчком, то надо наблюдать за тем, в течение какого времени ребенок может рассматривать его без перерыва, пытается ли он сам завести его и какой рукой это делает. Удается ли ему это и как он реагирует на удачу или неудачу. Обращает ли он внимание на словесное и несловесное общение в начальном периоде игры и отвечает ли на него с готовностью. Волчок — это игрушка, которая очень подходит для того, чтобы установить контакт с маленькими и заторможенными детьми или детьми с тяжелыми дефектами развития. Поскольку волчок движется, на него можно смотреть на известном расстоянии, можно оставаться совершенно пассивным, сохраняя при этом интерес к игрушке. Если у ребенка интерес и внимание очень неустойчивы, продолжающееся движение игрушки вновь и вновь приковывает к себе его внимание. Если по какой-нибудь случайности движение прекратится, мы имеем возможность наблюдать, окончился ли на этом интерес ребенка к игрушке или, напротив, у него возникла потребность повторить игру с волчком. И та и другая реакция что-то говорит о ребенке.

Книжка с картинками. Если предметом, избранным для пробуждения интереса, является книжка с картинками, наблюдение покажет нам, как ребенок пользуется или манипулирует книжкой: переворачивает ли он по одной странице или по нескольку страниц сразу; держит ли он книгу прямо или в перевернутом виде; смотрит ли на картинки с пониманием или его радуют только тактильные ощущения при обращении с книгой; называет ли он спонтанно некоторые картинки или только смотрит на те, которые называет ему мать; стремится ли он поделиться своим удовольствием от книжки или. наоборот, отказывается от этого; долго ли он может продолжать с интересом рассматривать книгу или же пытается разорвать, взять в рот или бросить книгу. Если это является его единственной реакцией, можно быстро и незаметно заменить книгу мячом или волчком. Если это вызывает у него бурю протеста, можно дать ему лист бумаги, который ему разрешается разорвать и бросить на пол. В этот момент исследователь может пересмотреть свою первоначальную оценку уровня развития ребенка.

Кукла. Следует посмотреть, с какой стороны ребенок приблизится к кукле, какой рукой ее берет, начнет ли по собственному побуждению рассматривать куклу или раздевать ее, может быть, будет ее ласкать и целовать. Если ему дать игрушечную бутылочку с соской, следует посмотреть, поднесет ли он ее ко рту куклы (или, быть может, к своему собственному). Надо посмотреть, будет ли он отображать какие-либо реальные действия, держа бутылку в руке; взбалтывать, приближать к лицу, чтобы определить температуру, закрывать пробкой, или, быть может, конкретность мышления будет мешать ему пользоваться бутылкой, пока туда не нальют какую-нибудь жидкость; обращается ли он как-нибудь к кукле: вербально или невербально, имитирует ли звук сосания во время «кормления» куклы, хочет ли, чтобы кто-нибудь участвовал в его игре или нет, и как долго может с интересом продолжать эту игру.

<>…<>