Опыт оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с тяжелыми и множественными нарушениями / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 41 "Тяжелые и множественные нарушения развития: изучение и помощь"

Опыт оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с тяжелыми и множественными нарушениями

Т.А. Басилова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

В настоящее время в специальные и инклюзивные образовательные учреждения приходят все больше детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, диагностировать уровень развития которых, а значит, и следить за их успехами в обучении чрезвычайно сложно.

Существует немало диагностических методов, которые направлены на оценку развития детей с разными типами нарушенного развития, но далеко не все из них можно применить для диагностики развития детей с множественными врожденными или рано проявившимися нарушениями разного происхождения (генетические синдромы, тяжелые органические поражения ЦНС, результат глубокой недоношенности и неясные по происхождению случаи). Попытка поделиться с читателями нашим опытом оценки сформированности самых простых предметных действий определяет содержание данной статьи.

На сегодняшний день все больший интерес в специальной психологии и педагогике вызывают дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии 1, 2, 3, 4. Исследования в плане построения и развития реабилитационной, коррекционной помощи таким детям проводились достаточно давно, но они касались отдельных видов комплексного нарушения, прежде всего слепоглухоты 5, 6. Со времени появления первых публикаций по проблеме множественных нарушений накопилось довольно много научных данных, но мало работ посвящено конкретному описанию особенностей воспитания и развития таких детей в образовательных учреждениях 7, 8, 9, 10, 11. Проблемой настоящего исследования является диагностика развития бытовых навыков детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В диагностическом исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (8 человек – 8 детских случаев) с тяжелыми множественными нарушениями развития, обучающиеся в ГБОУ школе № 1206 города Москвы в 1 классе. Среди диагнозов, поставленных этим детям, были: синдром Ретта, органическое поражение головного мозга, тяжелые формы детского церебрального паралича, осложненные эпилепсией; синдром раннего детского аутизма в тяжелой форме; микроцефалия; шунтозависимая гидроцефалия и др. Ряд детей имели нарушения зрения и слуха. Все дети не владели речью.

Низкий уровень владения навыками самообслуживания – это основная и общая проблема для всех детей с тяжелыми множественными нарушениями. В нашем исследовании мы использовали систему оценки формирования навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития М.В. Переверзевой 12, 13. Эта система оценки состоит в том, что каждый из навыков разбивается на составляющие его действия и для оценки каждой такой составляющей предлагаются 6 возможных вариантов – от неприятия этой операции до ее самостоятельного выполнения:

0 баллов – ребенок не пытается выполнить действие ни самостоятельно, ни совместно со взрослым;

1 балл – ребенок не пытается выполнить действие самостоятельно, но приступает к его выполнению совместно со взрослым;

2 балла – ребенок пытается выполнить действие самостоятельно, но его попытки угасают при столкновении с трудностями, и необходима значительная помощь и сопряженное выполнение действия;

3 балла – ребенок пытается выполнить данное действие, но его усилий недостаточно, и необходима дополнительная помощь или наличие вспомогательных средств;

4 балла – ребенок пытается выполнить данное действие до конца самостоятельно, но ему требуется подсказка, внешняя стимуляция;

5 баллов – ребенок выполняет действие до конца самостоятельно (используя при необходимости вспомогательные средства) без внешней стимулирующей или физической помощи.

Таким образом оценивались навыки приема пищи, раздевания, одевания, умывания и пользования туалетом, каждый из которых был разделен на цепочку элементарных предметных действий. В результате исследования были получены данные о сформированности навыков самообслуживания у каждого отдельного ребенка.

На диаграмме (см. рис. 1) наглядно показана общая картина сформированности навыков самообслуживания у всех детей, принявших участие в обследовании. Исходя из этих данных, можно увидеть, какие навыки и в какой мере сформированы у каждого ребенка, и, следовательно, определить основные направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком.


картинка

Рисунок 1. Сформированность навыков самообслуживания у всех детей на момент начала наблюдений

Первоначальная оценка навыков общения и самообслуживания, проводимая нами, позволила наметить индивидуальный образовательный маршрут каждого ребёнка и оценить его эффективность. Программа формирования средств общения и навыков самообслуживания строилась с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, в том числе, с учетом двигательных и доступных средств общения. Нам удалось проследить развитие навыков самообслуживания у 5 детей из нашей группы в течение двух лет. На диаграммах (см. рис. 2 – 6)

показана индивидуальная динамика развития навыков самообслуживания у каждого из 5 детей (случаи 2, 4, 6, 7, 8).

Случай 2.

В числе медицинских диагнозов: криптогенная эпилепсия; задержка психомоторного развития; ДЦП (правосторонний гемипарез).

В структуре нарушений: нарушение развития психомоторики, ослабление функций правой стороны тела; нарушения речи (присутствуют лишь отдельные слова и вокализации); нарушение внимания; нарушения чувствительности. Спорадические (т. е. нерегулярные) эпилептические приступы.


картинка

Рисунок 2. Динамика развития навыков в случае 2

В диагностической таблице формирования навыка пользования туалетом у этого ребёнка отмечалось, что он не сообщает о своём желании сходить в туалет. Другие трудности были связаны с одеванием («натягивает одежду после пользования унитазом»), и умыванием («моет и вытирает руки после пользования туалетом»). Следовательно, программа его обучения навыкам была направлена на формирование базовых действий – навыков умывания и одевания. Для того чтобы научить ребёнка сообщать о своём желании сходить в туалет, необходимо было правильно подобрать средства дополнительной коммуникации. Для этого ребенка эффективным было использование карточек, изображающих чёткую последовательность действий. Карточки в данном случае были для него опорой для ориентировки в последовательности действий и помогали ему переключаться с одного действия на другое в совместно-разделенной со взрослым деятельности.

Случай 4.

В числе медицинских диагнозов: органическое поражение головного мозга; задержка психомоторного и речевого развития; частичная атрофия зрительного нерва, синдром РДА, синдром мышечной гипотонии.

В структура нарушений: слабовидение, отсутствие речи (только отдельные вокализации), нарушения походки и мелкой моторики, (нарушение оптико-моторной координации, нарушение реципрокной координации, аутостимуляции и стереотипии (раскачивания).


картинка

Рисунок 3. Динамика развития навыков в случае 4

Мы видим, что у этого ребёнка хуже всего был сформирован навык пользования туалетом, который включает умения реагировать на неопрятность, сообщать, что штаны мокрые, грязные, сообщать о желании пойти в туалет, стягивать штаны перед тем, как сесть на унитаз (горшок), садится на унитаз (горшок), использовать туалетную бумагу, смывать воду в унитазе после использования, натягивать одежду после пользования туалетом.

Обучение происходило в соответствии с общей логикой овладения этим навыком в онтогенезе в совместно-разделенном со взрослым действии, когда самостоятельными действиями ребенка сначала становились реакция на неопрятность, затем умение сообщить, что штаны мокрые, грязные Позже появлялись умение садится на унитаз (горшок) и натягивать одежду. Позже всего ребенок осваивал умение использовать туалетную бумагу.

В данном случае, также как и с в случае 2, эффективным было использование карточек, изображающих последовательность действий пользования туалетом.

Случай 6.

В числе медицинских диагнозов: синдром Ретта (атипичная форма), задержка психического развития; ДЦП; эпилепсия; частичная атрофия зрительного нерва.

В структуре нарушений: нарушения моторики; отсутствие речи; нарушение зрения. характерные стереотипные движения руками; аутостимуляции.


картинка

Рисунок 4. Динамика развития навыков в случае 6

Учитывая особенности множественных нарушений ребёнка в данном случае, необходимо было развивать единичные доступные для самостоятельного выполнения действия: умение самостоятельно открывать дверь, заходя в помещение; включать свет; открывать кран при умывании; самостоятельно доставать из коробки бутерброд за обедом. В случае с данным ребёнком это всегда будет совместно-разделённая деятельность с педагогом. При приёме пищи нужно стремиться, чтобы ребенок мог поднести ложку с любимой едой ко рту; при умывании – самостоятельно подставлять руки под струю воды. Необходимо было учитывать интересы и предпочтения ребёнка: любит сыр – предлагать сыр взять самому и т. д.

Случай 7.

В числе медицинских диагнозов: задержка психомоторного развития; синдром нарушения движения; микроцефальный синдром, сходящееся альтернирующее косоглазие, энцефалопатия неуточнённая; органическое расстройство личности и поведения.

В структуре нарушений: нарушения двигательной сферы (передвигается только в коляске; нарушение мелкой моторики), мышечная дистония, нарушение координации движений. Нарушение зрения.


картинка

Рисунок 5. Динамика развития навыков в случае 7

Учитывая структуру нарушений этого ребёнка, важную роль в формировании его навыков играют правильно-подобранные технические вспомогательные средства, организация так называемой «рабочей позы», т. е. той позы, в которой ребёнку не требуется больших усилий для удержания таза, корпуса и головы, а также для поворотов головы и выполнения целенаправленных действий руками. В случае формирования навыка приёма пищи был необходим специальный стул, специальная ложка с толстой удобной ручкой и т. д.

Ребенок, в силу своих двигательных расстройств, не сможет полностью самостоятельно овладеть навыками самообслуживания, поэтому здесь необходимо формировать элементарные совместно-разделённые действия: рука в руку держать ложку с пищей и подносить ко рту, при умывании подставлять руки под струю воды и т. д.

Программа по формированию навыков для этого ребёнка должна быть построена с использованием карточек и дополнительных устройств-коммуникаторов, с помощью которых ребенка учат выражать свои желания: сходить в туалет, попить, поесть, предлагать выбор из еды, из одежды – что надеть сегодня и т. д.

Случай 8.

В числе медицинских диагнозов: шунтзависимая гидроцефалия, гипоксически-ишемическое поражение ЦНС, косоглазие, ДЦП.

В структуре нарушений: двигательные расстройства (передвигается только в коляске; нарушение мелкой моторики); нарушение зрения, нарушение речи (только начали появляться отдельные слова).


картинка

Рисунок 6. Динамика развития навыков в случае 8

При формировании каждого навыка важно было обеспечить максимальную самостоятельную активность ребёнка, предоставив помощь там, где это необходимо. Начиная с простых элементарных действий в совместно-разделённой деятельности, постепенно уменьшить количество и качество предлагаемой помощи, переходя к полностью самостоятельным действиям, которые может освоить ребёнок. Первоначальная оценка навыков общения и самообслуживания, проводимая нами, позволила наметить индивидуальный образовательный маршрут ребенка и оценить его эффективность. Действия навыка приёма пищи, выбранные для отработки:

  • научить полностью самостоятельно есть ложкой без помощи взрослого;
  • удерживать чашку одной рукой.

При формировании навыков в данном случае, в силу двигательных нарушений у ребёнка, очень важно было использовать технические, правильно-подобранные вспомогательные средства.

Проведенное исследование показало, что большинство детей, имеющих тяжелые множественные нарушения, включающие двигательные и сенсорные ограничения, не в состоянии полностью самостоятельно овладеть всеми навыками самообслуживания, поэтому при обучении этих детей речь всегда будет идти о совместно-разделенных действиях и самостоятельных действиях там, где это возможно.

Для каждого отдельного ребенка с ТМНР необходима индивидуальная программа обучения, индивидуальный подбор технических средств и средств альтернативной коммуникации.

Результаты исследования показали возможность использования методики оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с ТМНР, разработанной М.В. Переверзевой для психолого-педагогической диагностики, определения направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, оценки ее эффективности.

Своевременная и регулярная диагностика развития действий, составляющих базовые навыки самообслуживания, у ребенка с ТМНР позволяет оценить потенциальные возможности его развития в бытовом отношении и наметить основные направления будущей коррекционной работы.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Демидова М.В., Басилова Т.А. Опыт оценки сформированности навыков самообслуживания у детей с тяжелыми и множественными нарушениями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/experience-of-evaluation-of-formation-of-self-help-skills-in-children-with-severe-and-multiple-disabilities (Дата обращения: 07.07.2020)
Список литературы
  1. Басилова Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – 1-е издание. М.: Просвещение, 2007. 111 с.
  2. Басилова Т.А. Ян ванДайк о детях с врожденными нарушениями зрения и слуха : вопросы обучения и исследование проблем / Т.А. Басилова, Т.М. Ихайлова, А.М. Пайкова. Москва : Теревинф, 2018. 128 с.
  3. Верещага И.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, включающими нарушения зрения и слуха [Смешанный комплект] / И.В. Верещага, И.В. Моисеева, А.М. Пайкова ; под ред. А.М. Пайковой. Москва : Теревинф, 2017. 54 с.
  4. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями: учебное пособие / под ред. Л.А. Головчиц. Москва : Логомас, 2015. 265 с.
  5. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.
  6. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. 328 с.
  7. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: [Программно-методическое пособие] / Под ред. С.В. Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000. 140 с.
  8. Переверзева М.В. Использование метода систематизированного наблюдения для оценки самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / М.В. Переверзева // Специальное образование. 2015. № 3(39). С. 67-75.
  9. Переверзева М.В. Разработка индивидуальной программы формирования навыков самообслуживания для ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития / М.В. Переверзева // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2017(17). № 1. С.84-90.
  10. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 3. Подготовка к самостоятельной жизни / Кэти Хайдт [и др.]. М.: Центр лечебной педагогики, 2012. 168 с.
  11. Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития (в условиях лечебно-педагогического центра): Автореф. дис. … на соиск. учен. степ. к. п. н.: спец. 13.00.03 / Царев Андрей Михайлович; [Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – СПб., 2005. – 19 с.
  12. Тифлосурдопедагогика: учебник / под ред. Т.А. Басиловой, Е.Л. Гончаровой, Н.М. Назаровой. Москва : ИНФРА-М, 2019. 472 с.
  13. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001. С. 332–345.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: