Использование музыкальных занятий в нейропсихологической практике диагностики и коррекции тяжелых нарушений психического развития / Альманах № 41 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 41 "Тяжелые и множественные нарушения развития: изучение и помощь"

Использование музыкальных занятий в нейропсихологической практике диагностики и коррекции тяжелых нарушений психического развития

И.С. Константинова Региональная благотворительная общественная организация "Центр лечебной педагогики" , Москва

Музыкальные занятия традиционно считаются способом эффективной коррекционной помощи самым разным детям, в том числе имеющим тяжелые нарушения развития. Они успешно используются в работе с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС), на первых этапах занятий не вступающих во взаимодействие, не принимающих правил, заданных взрослым, не выполняющих заданий и т. д.

Разработаны системы музыкальных занятий с детьми, имеющими грубые нарушения слуха, опорно-двигательного аппарата, проблемы развития речи. Использование музыки для помощи особому ребенку дает возможность решать задачи, которые нередко ставят в тупик специалиста – нейропсихолога, педагога, логопеда, инструктора по лечебной физкультуре (ЛФК) – работающего в более традиционных формах.

Высокая эмоциональность музыкального воздействия и взаимодействия облегчает установление контакта с ребенком, позволяет легче заинтересовать его совместной игрой и включить в предлагаемую деятельность. Ритм – обязательная составляющая музыки – служит источником тонизирования и структурирует активность ребенка, дает ему опору временной организации поведения. Разнообразие способов действия с музыкальными инструментами и голосовых контактов открывают возможности взаимодействия с ребенком, который в других условиях не проявляет имеющихся способностей.

В ситуациях совместной голосовой игры не говорящий ребенок часто демонстрирует возможности произвольной вокализации. Получив музыкальный инструмент, не требующий развитых навыков игры, ребенок с грубыми моторными нарушениями может направленно извлечь звук, просто ударив, дотронувшись или уронив его. Собственные движения ребенка под музыку нередко оказываются более разнообразными и точными, чем это привыкли видеть его близкие в обычных ситуациях, а слова песни часто произносятся им более четко и ритмично, чем обычные слова или даже стихи 1, 2, 3. В связи с этим разные виды музыкальной деятельности традиционно включаются и в занятия по коррекции и восстановлению речи 4, 5, 6, 7.

Особой областью применения музыки для психологической помощи ребенку является музыкальная терапия. Сопоставляя задачи, которые ставят музыкальные терапевты и музыкальные педагоги, можно отметить, что музыкальная терапия в большей степени обращена к эмоционально-волевой сфере ребенка. Так, говорят о стимулировании эмоциональности и общительности ребенка, создании возможностей для его самовыражения, творческого развития, формирования адекватной самооценки, преодоления негативных эмоциональных состояний, последствий психологической травмы 8.

Таким образом, не вызывает сомнений, что использование музыки в коррекционно-развивающей помощи особому ребенку позволяет оказывать разностороннее и комплексное воздействие на все сферы его развития. Эти возможности в настоящее время активно используются и в практике нейропсихологической помощи детям с нарушениями развития, что значительно расширяет возможности этого подхода.

Нейропсихологические занятия традиционно начинаются с подробного и стандартизированного обследования ребенка, результатом которого становится описание структуры развития его высших психических функций (ВПФ), выделение ее сильных и слабых звеньев и определение возможных путей компенсации или формирования слабого звена. Формируемая программа коррекционных занятий, как правило, объединяет методы когнитивной и сенсомоторной коррекции: игры и задания, выполняемые за столом, которые чередуются с подвижными играми и упражнениями 9, 10.

В связи с этими установками клиентами нейропсихолога долгое время были лишь дети, не имеющие грубых нарушений, но испытывающие определенные трудности в усвоении программы школы или детского сада, в регуляции поведения. Наиболее часто к специалисту обращались родители детей в возрасте 5-10 лет: до старшего дошкольного возраста (а часто и до поступления в школу) их развитие, казалось, шло нормально, ребенок справлялся с предъявляемыми требованиями и лишь столкнувшись с увеличением нагрузки, появлением новых сложных задач стал испытывать трудности, которых не имели его сверстники. Обычно жалобы, предъявляемые родителями нейропсихологу, звучали как: «не справляется с программой массовой школы», «путает буквы», «делает дурацкие ошибки», «не понимает математику», «не может собраться на контрольной, хотя дома решает те же задачи» и т.д.

И, хотя начальной задачей специалиста и в этих случаях было установление контакта с ребенком и формирование у него мотивации к участию в занятии, все же предполагалось, что, придя на занятия, он уже не имеет выраженных трудностей взаимодействия, ориентирован на похвалу взрослого и готов выполнять задания, относительно спокойно реагируя на неудачу (неизбежную при овладении новым умением). В противном случае специалист в большинстве случаев отказывался от коррекционной работы с ребенком, обосновывая это его «не доступностью обследованию» или тем, что «сначала его нужно научить себя вести».

В настоящее время ситуация кардинально меняется. В сферу внимания нейропсихологов все чаще включаются дети, которые раньше расценивались ими как «слишком тяжелые», например, имеющие выраженные формы детского церебрального паралича (ДЦП) или РАС, с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) 11. И наш многолетний опыт показывает, что основополагающие принципы нейропсихологического подхода, разработанные ранее для относительно «легких» детей 12, 13, 14, в целом успешно применимы и к детям, имеющим более тяжелые нарушения развития, хотя их реализация претерпевает значительное изменение, а формы и методы работы могут сильно отличаться от традиционных.

В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения, большее значение имеет решение задач установления эмоционального контакта с ребенком и вовлечения его в доступное взаимодействия, в совместную творческую и предметно-практическую деятельность. И возможности решения этих задач предоставляет эмоциональная насыщенность музыкального занятия. Одним из достоинств музыкального взаимодействия является и возможность снижения доли вербальных форм общения, обращения к ребенку через другие каналы коммуникации. Особенно это важно для ребенка с нарушениями речи (как экспрессивной, так и импрессивной), в том числе для детей с расстройствами аутистического спектра.

В отличие от традиционных форм нейропсихологической коррекции, работа со «сложными» детьми не может разделяться на диагностический и коррекционный этапы, они реализуются одновременно, и диагностическая составляющая может оставаться актуальной на протяжении довольно долгого времени. Организация единого процесса диагностики и коррекции также естественно укладывается в форму музыкального занятия. Использование стандартных диагностических проб и представленных в пособиях по коррекционной работе заданий и упражнений в связи с тяжелым состояниям ребенка могут долгое время оставаться недоступным для специалиста, и в тоже время разнообразие доступных ребенку самых простых музыкальных игр может обеспечить гибкий подход к нему и в диагностике, и в коррекции, отвечающих его индивидуальным возможностям.

На музыкальном занятии специалист может предложить ребенку различные игры, способные вызвать интерес, побудить к активности, представляющей пока для него сложность. Игра на музыкальном инструменте – это предметная деятельность, доступная ребенку даже с очень грубыми нарушениями сенсомоторной, познавательной и эмоционально-волевой сферы. Правильно подобранный инструмент позволит играть даже ребенку с выраженным тетрапарезом (если на его руку надет браслет с бубенцами, то малейшее движение приведет к появлению звука). С другой стороны, в музыкальном зале есть и более сложные инструменты, способные вызвать интерес ребенка с эмоционально-волевыми проблемами, но не имеющего моторных нарушений. Даже если на занятиях ставятся задачи, на первый взгляд не связанные с использованием каких-либо предметов – например, стимуляция вокализаций или развитие голоса – включение в структуру занятия игр с инструментами или игрушками не только позволяет разнообразить его и повысить интерес, но и открывает новые возможности для их решения.

Установление на музыкальном занятии эмоционального контакта между ребенком и специалистом, вовлечение его во все более сложное взаимодействие во многих случаях позволяет со временем изменить форму работы и перейти к более традиционной нейропсихологической диагностике и коррекции.

На основе музыкального занятия может осуществляться нейропсихологическая коррекционная помощь детям с самыми тяжелыми нарушениями развития. И задачи, как и динамика этой формы коррекционной работы могут рассматриваться в традиционной для нейропсихологии парадигме развития системы взаимодействия трех функциональных блоков мозга.

Развитие возможностей регуляции психического тонуса

  1. Нормализации эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из проявлений слабости первого функционального блока является эмоциональная лабильность, неустойчивость эмоционального состояния. В этом случае ребенок крайне легко расстраивается, может заплакать по незначительному (а иногда и вовсе незаметному для окружающих) поводу, но также легко способен развеселиться, рассмеяться, несмотря на недавние слезы. В случае более выраженных нарушений, трудности регуляции психического тонуса могут проявляться как дисфория: ребенок не имеет сил на какую бы то ни было активность, его ничто не радует, хотя расстроить еще больше оказывается легко. Для того, чтобы такой ребенок мог включиться даже в доступную ему и привлекательную активность, необходимо сначала вывести его из состояния дисфории, дать возможность чему-то обрадоваться, улыбнуться. После этого он может обратить внимание на предлагаемые ему игры или задания.
    В решении этой задачи музыкальное занятие имеет свои преимущества перед другими за счет особой силы музыки – ее обращенности непосредственно к эмоциональной сфере, ритмичности и гармонии. Кроме того, многие музыкальные игры предполагают тактильный контакт, несут ритмичные вестибулярные ощущения, наполняются эмоциональными переживаниями, заложенным в тексте песен смыслом. Если ребенок в силу крайне высокой истощаемости не способен реагировать на обращение и предложение поиграть, специалист может создать обстановку, в которой от ребенка не требуется никакой активности, но он окружен приятными впечатлениями. Постепенно можно заметить изменение выражения лица, прекращение плача, заинтересованный взгляд – и тогда предложить ребенку более активные игры, к которым он теперь оказывается готов.
  2. Поднятие и поддержание необходимого уровня психического тонуса. Известно, что разные виды деятельности требуют от нас определенного уровня физической активности, а также сосредоточения внимания. Если сравнить простое слушание приятной музыки, сопровождение ее ритмичной игрой на барабане, пение песни, исполнение танца со сложными движениями или запись звучащей мелодии нотами, можно проследить постепенное увеличение уровня психического тонуса, необходимого для решения каждой из этих задач. Для каждого ребенка можно подобрать несколько задач, отвечающих его актуальному состоянию, а также немного более сложных, для выполнения которых требуется небольшое напряжение.
    Музыкальное занятие дает специалисту средства помочь ребенку активизироваться для включения в более сложную деятельность. Это эмоциональность музыки и взаимодействия в музыкальных играх, их ритм, возможность движения и получения ощущения разных модальностей, переживание успеха от выполненной задачи. Нередко после успешного участия в простом процессе (например, слушание знакомой песенки) ребенок решается и также успешно играет в более сложную игру – подыгрывает другой песне на маракасе или отгадывает, какой инструмент сейчас звучит. Аккуратно регулируя уровень сложности предлагаемых игр, психолог организует музыкальное занятие таким образом, чтобы, с одной стороны, не допустить истощения и пресыщения, а с другой – постепенно наращивать сложность, а следовательно, и соответствующий ей уровень психического тонуса ребенка.
  3. Продление достигнутого эффекта, распространение его за пределы музыкального занятия. Активизирующее воздействие музыки и музыкальных занятий общепризнанно. С этим эффектом связана даже боязнь многих специалистов, что музыкальные занятия могут спровоцировать эпилептический приступ (наш опыт показывает, что аккуратно проводимые занятия с контролем врача-невролога не приводят к ухудшению состояния ребенка с эпилепсией). Действительно, часто после музыкального занятия дети приходят более активными и веселыми, чем были до его начала, и это позволяет им более активно работать и быть более включенными и сосредоточенными на уроке, занятии логопеда или в мастерской.
    Опыт показывает, что способом включить истощаемого ребенка в занятия разных специалистов нередко становится устройство его расписания, при котором первым занятием назначается музыкальное, а при необходимости в середине учебного дня проводится еще одно занятие, включающее музыку (например, фольклорные танцы или групповое музыкальное занятие). Получив необходимые позитивные впечатления, поучаствовав в приятных музыкальных играх, ребенок может проявить активность на последующих занятиях.
  4. Формирование способов самостоятельной регуляции психического тонуса. В начале работы на музыкальном занятии регуляцию уровня психического тонуса ребенка осуществляет главным образом специалист, определенным образом подбирая игры и впечатления, тонизирующие нервную систему. Одновременно с этим ставится задача передать функцию регуляции тонуса самому ребенку. Для этого, с одной стороны, формируется набор подходящих средств, которыми ребенок может воспользоваться сам или с помощью другого взрослого. Так, если замечено, что ребенок становится активнее после танца, этим наблюдением психолог делится с другими специалистами, а также с родителями ребенка – и в случаях, когда надо «разбудить» ребенка и включить его в выполнение задания, логопед или мама могут предложить ему встать и станцевать тот же (или другой) танец.
    С другой стороны, за счет регулярности занятий и повторяемости опыта активности и успешности у ребенка формируются собственные механизмы регуляции психического тонуса. Благодаря этому после проведенного курса (от полугода до нескольких лет) музыкальных занятий окружающие ребенка замечают изменения в этой области – ребенок становится более выносливым, активным.

Развитие пространственно-временных представлений

В случае тяжелых нарушений развития это направление обычно включает коррекционную работу с их низшими уровнями.

  1. Развитие протопатической и эпикритической чувствительности. Ребенок с грубыми нарушениями развития часто испытывает проблемы с осознанием собственного тела, ориентировкой в нем. Неврологическое обследование может выявить нарушения чувствительности, игнорирование каких-то частей тела или замедленную реакцию на ощущение (например, ребенок начинает плакать и осматривать собственную руку спустя несколько минут после того, как ее поранил). Здесь мы имеем дело с нарушением развития самых элементарных уровней формирования пространства собственного тела, которое начинается еще в период новорожденности.
    Работа на этом уровне строится на материале тех ощущений, которые получает младенец в своем естественном развитии – в первую очередь это тактильные, вестибулярные и кинестетические ощущения. На музыкальном занятии у специалиста есть возможность добавить к этим ощущениям эмоциональную окраску, определенный смысл и ритмическую организацию. Ребенку предлагаются пассивные движения – его раскачивают, подбрасывают на коленях, катают на стуле на колесиках и т. д. – и сопровождают эти движения музыкой. Если ребенок понимает смысл песни, то и он включается в комплекс воздействий – ребенок качается, как на лодочке, прыгает, как на лошадке, «падает», когда звучат слова о падении и т. д. Постепенно ребенок начинает лучше чувствовать и осознавать свое тело, он не боится, что его уронят, а сам подстраивается, чтобы сохранить равновесие во время поворота или наклона корпуса.
  2. Развитие соматогнозиса. В жизни обычного ребенка довольно рано появляются слова, обозначающие части тела. Играя в ладушки, мама называет хлопающие ладошки, головку, на которую сели ладушки и т. д., в повседневном общении также вокруг ребенка звучат названия частей тела, на которые надевают разную одежду, которые моют в ванне и т. д. Если ребенок испытывает трудности понимания речи, а также недостаточность чувствительности собственного тела, его представления о теле, его частях и их функциях формируются искаженно и замедленно. На музыкальном занятии есть разнообразные игры, в которых обращается внимание на части тела и то, что они делают: ручки – хлопают, хватают, стучат и т. д., ножки – топают, ходят, бегают, ушки – слушают. В отличие от постоянно звучащей вокруг ребенка бытовой речи, слова песни более стабильны, повторяются всегда одним образом, пропеваются на одну мелодию, сопровождаются одними движениями и жестами, благодаря чему их легче вычленить из речевого потока и соотнести с обозначаемой частью тела.
  3. Формирование метрических и топологических представлений. Представления о размерах окружающих предметов и их соотношении, расположении предметов относительно других и т. д. формируется у ребенка в процессе предметной деятельности. В случае тяжелых нарушений развития этот опыт может оказаться очень ограниченным: ребенок не играет в обычные для его возраста игрушки в силу моторных нарушений (не позволяют непослушные или слабые руки), эмоциональных особенностей (ему интересно что-то совсем другое), интеллектуального отставания. Если при этом ребенок проявляет интерес к звукам и музыке, для него может стать привлекательной игра с издающими звуки предметами – музыкальными инструментами, а также всем, что стучит, гремит или звенит. Извлекая звуки из таких предметов, ребенок может обратить внимание на их пространственные характеристики, которые определяют характер звука или вообще его наличие. Например, если погладить рукой струны гитары, раздается приятный звук, а если таким же образом гладить обратную сторону деки – звука нет или он очень тихий и совсем другой. Для ребенка, не имеющего моторных трудностей, интересной игрушкой сможет стать разборный музыкальный инструмент – металлофон или блок-флейта. Не интересуясь кубиками и конструкторами, он увлеченно разбирает на части музыкальный инструмент, может рассмотреть каждую, а потом попытаться собрать их обратно. Нередко с такой, совсем не музыкальной, игры начинается взаимодействие с аутичным ребенком, отвергающим другие игры и формы поведения в музыкальном зале.
  4. Формирование координатных представлений. Если запоминание правой и левой сторон представляет сложную задачу для многих дошкольников, то оси «верх-низ» и «вперед-назад» формируются у ребенка уже в раннем возрасте. Для ребенка с тяжелыми нарушениями развития все эти три оси могут долго оставаться за пределами понимания. Музыкальные игры, в которых актуализуются эти понятия, так же, как и игры на формирование соматогнозиса, содержат простые повторяющиеся вербальные конструкции, в которых описывается движение в пространстве в ту или другую сторону, движение предмета вверх или вниз. Детям предлагаются танцы, в которых все движутся вперед и назад, поворачивают направо и налево, поднимают руки и т.д. Даже если дети не понимают речь на таком уровне и сами не употребляют эти конструкции, их двигательный опыт обогащается соответствующими движениями и сопровождающими их музыкой и текстом песни.

Формирование процессов внимания, программирования и контроля деятельности

  1. Привлечение и удержание непроизвольного внимания на интересном объекте. На музыкальном занятии это в первую очередь звучащие предметы (музыкальный инструмент, лицо поющего взрослого). Ребенок, не сосредотачивающий обычно внимания на предмете дольше нескольких секунд, может чуть дольше смотреть на предмет, издающий звук, или обладающий какими-то визуальными эффектами (маракас с яркой картинкой, большой барабан, красивый ряд черно-белых клавиш и т. д.). Иногда для того, чтобы это произошло, необходимо убрать из поля зрения все другие предметы, способные составить конкуренцию этому яркому предмету, и строить занятие вокруг одного барабана, глюкофона или гитары. Постепенно предметная среда занятия может обогащаться, в ней появляются новые предметы, которые также включаются в простую музыкальную игру.
  2. Отдельные целенаправленные действия. Если что-то в музыкальном зале привлекло ребенка, вызвало его интерес, он начинает совершать с этим предметом действия, на которые он способен и которые для него также привлекательны. Это необязательно те действия, которых мы ждем и которые в нашем понимании связаны с этим предметом. Например, ребенок переворачивает большой африканский барабан и кричит в отверстие, расположенное обычно внизу. Традиционный способ обращения с барабаном – простучать – его не привлекает, а настойчивые предложения взрослого «играть как положено» гасят появившийся было интерес. Но, если поддержать такую игру, подключиться к ней или просто одобрить, то время сосредоточения на ней растет. Впоследствии она может стать более разнообразной, в ней появляются новые действия, которые ребенок придумал сам или повторил за взрослым.
  3. Объединение нескольких действий. Если ребенок освоил несколько разных действий, которые с удовольствием воспроизводит в музыкальном зале, можно создать условия, в которых ему нужно совершить их последовательно. Например, открыть шкаф, достать лежащую на видном месте палочку и постучать по барабану, стоящему в центре комнаты. Это не очень сложная задача с точки зрения планирования собственного поведения, поскольку сама ситуация диктует ребенку нужные действия – пока шкаф закрыт, он не видит палочку, а взяв в руки палочку, он действует с ней таким образом, который давно освоил. Тем не менее, в опыте ребенка появляется все больше таких «цепочек», объединяющих несколько действий.
  4. Выполнение программы, регулируемое взрослым. Другие игры включают действия, которые можно было бы совершить в разном порядке, но взрослый предлагает определенную их последовательность и настаивает на ней. Если ребенок выполнит эту программу, может получиться результат, который он сам оценит как привлекательный. Например, перед ним стоят 4 барабана, взрослый поет песню, а ребенок ударяет последовательно в каждый барабан, отбивая такт мелодии. Если у ребенка достаточно развито чувство ритма, он может услышать, как на сильную долю раздается звук самого большого и громкого барабана.
  5. Составление и реализация плана самим ребенком. Если ребенок владеет разными играми и может объяснить взрослому, что и как он хотел бы делать, можно предложить ему составить план занятия и отслеживать его реализацию. Для недостаточно хорошо говорящего ребенка нужно подобрать способ коммуникации. Например, многие дети показывают свой выбор при помощи картинок или игрушек, символизирующих знакомые песни. Некоторые дети могут придумать свою игру и, объяснив взрослому ее правила, увлеченно играть, следя, чтобы партнер эти правила не нарушал. В результате такой работы поведение ребенка становится целенаправленным, он может не только спланировать и реализовать достижение собственной цели (достать игрушку, сделать и съесть бутерброд), но и выполнить задание педагога на других занятиях.

Таким образом, применение нейропсихологического подхода к организации музыкальных занятий может открыть перед специалистом новые возможности, ставить и успешно решать задачи развития разных составляющих ВПФ ребенка в случае его крайне выраженных нарушений.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Константинова И.С. Использование музыкальных занятий в нейропсихологической практике диагностики и коррекции тяжелых нарушений психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/the-use-of-musical-training-in-neuropsychological-practice-diagnosis-and-correction-of-severe-disturbances-of-mental-development (Дата обращения: 24.09.2020)
Список литературы
  1. Битова А.Л., Константинова И.С. Опыт проведения музыкальной терапии для коррекции сенсомоторной алалии // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып.6-7. М. : Теревинф, 2009. С. 99-109.
  2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.А. Волкова. М. : ВЛАДОС, 2003. 272 с.
  3. Глозман Ж.М. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции аутизма // От рождения до взрослости: Материалы международной конференции, посвященной 30-летию РБОО «Центр лечебной педагогики» 26–27 февраля 2019 г. М.: Теревинф, 2019. С. 104-108.
  4. Глозман Ж.М. Формы и методы опосредствования в нейропсихологической реабилитации и коррекции // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 4. С. 87-91.
  5. Декер-Фойгт Г.-Г., Оберэгельсбахер Д., Тиммерман Т. Музыкальная терапия: учебник. Оренбург : Изд-во ГОУ ВПО «ОГИИ им. Л. и М. Ростроповичей», 2011. 384 с.
  6. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / под ред. Ж.М. Глозман, А.Е. Соболевой. М. : Смысл, 2014. 544 с.
  7. Овчинникова Т.С. Пение и логопедия. Учебно-методическое пособие для педагогов-логопедов, музыкальных руководителей детских садов и родителей. СПб. : Изд-во «Союз художников», 2009.
  8. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. М. : Генезис, 2018. 319 с.
  9. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие / под ред. Л.И. Беляковой. М. : Национальный книжный центр, 2017. 208 с.
  10. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга: Учеб. пособие. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. 376 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: