Понятие «индивидуальный аффективный опыт» ребенка является одним из основных в эмоционально-смысловом подходе к коррекционной помощи детям с аутизмом, разработанном в результате анализа закономерностей становления аффективной сферы при нормальном и искаженном психическом развитии. Его базовым содержанием являются разные по интенсивности, качеству и сложности аффективные переживания ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружением и формирования представлений о себе.
При благополучном развитии, общаясь со взрослыми и другими детьми, наблюдая за происходящим вокруг и его участниками, исследуя и познавая окружающее и себя самого, играя, рисуя, слушая чтение и смотря мультфильмы, обучаясь, подражая, осваивая повторяющиеся эпизоды бытового жизненного уклада и новые, необычные ситуации, маленький ребенок получает разнообразные сенсорные и эмоциональные впечатления. Накапливаются в аффективном опыте и способы получения этих впечатлений, если они позитивны, привлекательны, и формы их избегания – если они являются неприятными, пугающими; фиксируется их связь с определенными объектами и ситуациями; развиваются способы аффективной саморегуляции.
Интенсивное формирование индивидуального аффективного опыта начинается в раннем возрасте, когда ребенок, активно исследуя окружающее, сосредотачивается на сенсорных качествах предметов и результатах своих действий с ними, на ощущениях от собственного тела; начинает выделять и «обживать» определенные любимые места пространства дома и во дворе. Все более четко начинают проявляться индивидуальные предпочтения ребенка и оформляться его страхи и ограничения, что свидетельствует о развитии позитивной и негативной избирательности во взаимодействии с миром, а значит о повышении уровня его активности, самостоятельности и увеличении адаптивных возможностей [3,6].
Важнейшей составляющей аффективного опыта является эмоциональный опыт, в процессе формирования которого ребенок получает возможность смысловой проработки своих индивидуальных впечатлений. Это происходит благодаря ориентации ребенка на отношение близких людей к его переживаниям, качеству их эмоционального отклика на происходящее, оценку его поведения. Через эмоциональное заражение развивается способность к эмпатии, сопереживанию.
Становление эмоционального опыта малыша происходит на пике формирования привязанности, особой чуткости к проявлениям любви и внимания к себе со стороны близких, способов собственного выражения нежных чувств по отношению к ним и дифференцированного отношения к окружающим. С помощью близких взрослых эмоциональный опыт маленького ребенка значительно расширяется и усложняется: постоянно увеличивается набор впечатлений, которые становятся для него притягательными и приятными, потому что они нравятся, например, маме. Родители разделяют и упорядочивают его переживания, внося эмоциональный смысл в проживаемые им ситуации игры, социального взаимодействия, осваиваемые бытовые навыки и ритуалы. Близкий взрослый регулирует эмоциональное состояние ребенка: тонизирует его; поддерживает стабильность; уменьшает чрезмерную интенсивность переживаний как положительных, так и негативных, связанных с обидой, неудачей, дискомфортом, страхом; помогает осваивать способы преодоления и преобразования неприятных и пугающих впечатлений.
Дошкольный возраст, конец которого знаменуется появлением произвольности в поведении, традиционно рассматривается как сензитивный период в развитии эмоционального опыта. На этом этапе формирования он наполняется разнообразными индивидуальными переживаниями, которые становятся более сложными, неоднозначными, даже противоречивыми. Ребенок, как писал Л.С. Выготский [4], открывает факт существования своего внутреннего мира, своих переживаний, появляется возможность определения их качества, вербального обозначения, объяснения; развивается самооценка. Также формируется способность дифференцированной оценки эмоциональных проявлений другого человека, избирательного понимания вызвавших их переживаний. Л.С. Выготский определил этот возраст как период «обобщения эмоций».
Развиваются новые возможности эмоционального тонизирования и поддержания собственной активности в контактах с окружением – это общение и взаимодействие со сверстниками, общая сюжетно-ролевая игра, игра с правилами. Именно в совместной игре с другими детьми в наибольшей степени проявляются достижения в развитии совместно разделенного переживания, в том числе, осваиваются новые, более острые впечатления, оттенки эмоциональных отношений; происходит оценка своей успешности, своих возможностей в преодолении препятствий. В игре подготавливаются условия для появления способности ребенка к самостоятельному эмоциональному контролю, который становится важнейшим достоянием эмоционального опыта.
У детей с аутизмом, в связи с малой активностью и невыносливостью во взаимодействии с окружением, индивидуальный аффективный опыт крайне ограничен как в накоплении приятных, тонизирующих переживаний, так и формах защиты от неприятных, пугающих, непереносимых впечатлений. Эта дефицитарность проявляется, прежде всего, в формировании эмоционального опыта, в котором при благополучном развитии ребенка происходит наиболее интенсивное расширение области положительных переживаний, и осваиваются с помощью близкого человека действенные способы аффективной саморегуляции. Отсутствие возможности полноценного вхождения в общение не позволяет пройти ребенку с РАС последовательные этапы развития разделенного со взрослым переживания и его постепенного усложнения [3]. В лучшем случае (что наблюдается у детей с наименее тяжелым вариантом аутистического развития – 4-ой группы по классификации О.С. Никольской) ребенок частично и пассивно вовлекается в разделенное переживание: эмоционально заражается от близкого взрослого, остро нуждается в его эмоциональной поддержке, однако сам не проявляет инициативы в контакте, не вынослив в нем, не пытается привлечь к себе внимание, не может поделиться своими впечатлениями и переживаниями, выразить свое отношение.
Таким образом, немногочисленные избирательные впечатления, которые радуют и тонизируют ребенка, не прорабатываются в его эмоциональном опыте, а значит он не получает возможности эмоционально осмыслить переживания, связанные с ними; возникающие предпочтения не осознаются им как «самое любимое», интересное или значимое, а воспринимаются как единственно возможное. Бесконечное повторение этих впечатлений выглядит механистическим, выхолощенным, и может перевозбуждать ребенка, превращаться в стереотипное влечение. Индивидуальный опыт ребенка с РАС скорее можно описать как негативный: легко возникают и фиксируются дискомфорт, тревожность и страхи, как опасность воспринимаются впечатления неожиданности, новизны, изменения привычного жизненного стереотипа. Закрепляются не способные решить адаптивные задачи формы реагирования, отражающие эти переживания, например, сообщение о своем состоянии или возникших проблемах не в виде обращения за помощью, а в виде проявления агрессии и самоагрессии, негативизма, еще большего ухода от контакта. Качественно не меняется и найденный ребенком единственный способ саморегуляции в виде однообразной аутостимуляции, многократного воспроизведения определенных сенсорных ощущений, замещающего способы тонизирования и успокоения, которые могут обеспечить и поддержать активное взаимодействие с предметным и социальным окружением.
Не получив ранний опыт совместной со взрослым смысловой проработки своих индивидуальных впечатлений и регуляции аффективных переживаний, дошкольник с аутизмом не может осваивать содержание эмоционального опыта, характерное для благополучно развивающегося ровесника. Он не включается в развернутую сюжетную игру с другими детьми, не учитывает правила игры и партнерства, не может поддержать с ними диалог, не учитывает отношения между детьми и их настроение, быстро истощается в ситуации контакта, не способен справиться с возникающими аффективными проблемами.
Все методы психологической коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста с аутизмом, разработанные в эмоционально-смысловом подходе, направлены на восстановление нормальной логики психического онтогенеза и преодоление тенденций его искажения, и, прежде всего, на развитие позитивного эмоционального опыта взаимодействия ребенка с окружающим миром. Установление эмоционального контакта с ребенком, его эмоциональное тонизирование, развитие его положительной избирательности во взаимодействии с окружением, внесение смысла в его аутостимуляторную активность происходит в результате формирования совместно разделенного переживания ребенка со взрослым [3]. Развитие эмоционального опыта ребенка начинается с установления с ним контакта, что происходит благодаря присоединению взрослого к избирательно интересующему ребенка впечатлению - к его аутостимуляции и переживание вместе с ребенком удовольствия от этого впечатления и общения по его поводу, что отражается в эмоциональном комментарии взрослого. Таким образом, интересу придается новый смысл в контексте эмоционального взаимодействия, происходит его позитивное подкрепление и и закладывается возможность для дальнейшей работы по его совместному переживанию.
Затем происходит постепенное добавление к этому впечатлению новых положительных подробностей, их акцентирование, связывание с ситуацией, в которой это впечатление может быть получено, и с деталями личной жизни ребенка. Независимо от того, насколько сложным представляется особое пристрастие или избирательный интерес ребенка, этот этап обязательно должен быть подробно проработан. Он обеспечивает расширение области позитивных переживаний ребенка, новые возможности его тонизирования, подготовку основы для его включения в более сложный смысловой контекст, уменьшение жесткости и стереотипности исходных установок ребенка, растягивание времени его включенности в эмоциональное взаимодействие.
После такой подробной позитивной эмоционально-смысловой проработки впечатления и связывания его с ежедневными, привычными жизненными впечатлениями ребенка, можно приступать к освоению более острых переживаний, включая их в контекст в целом положительного события, либо даже меняя их знак. Так происходит формирование сюжета, придание ему динамичности, протяженности во времени, усложнение поведения и отношений персонажей, переживание которых вносит качественные изменения в усложняющийся эмоциональный опыт ребенка.
Изложенная последовательность работы с переживаниями ребенка с аутизмом соответствует логике развития эмоционального опыта в норме. Отличие заключается в том, что приходится достаточно долго работать с одним значимым для ребенка впечатлением и стереотипной формой его переживания, «подтягивать» к нему впечатления из жизненного опыта ребенка, стимулировать его ответные реакции, то есть создавать специальные условия для поддержания диалога, увеличения длительности взаимодействия и выносливости в контакте.
Основные методы, которые мы используем в индивидуальной работе с ребенком дошкольного возраста - это совместная сюжетная игра; сюжетное рисование; работа с книгой (просматривание и комментирование иллюстраций, чтение), просмотр диафильмов и мультфильмов с комментированием сюжета и обсуждением действующих персонажей; составление по фотографиям или рисункам историй про ребенка.
Начинать можно с метода, в котором проще установить и поддерживать с ребенком эмоциональный контакт. Обычно он определяется той формой аутостимуляции, которая превалирует в поведении ребенка как его избирательный интерес. Но в дальнейшем необходимо использовать все возможные формы работы для того, чтобы одни и те же впечатления, которые исходно привлекали ребенка, или стали его привлекать в ходе коррекционной работы, совместно со взрослым «проживались» в разном виде: проигрывались, прорисовывались, прочитывались, просматривались. Каждый раз при этом в комментарии взрослого (специалиста или родителя) будут появляться новые подробности, смысловые акценты, которые диктуются формой подачи материала; изображение в книге, мультфильме и диафильме персонажей и ситуаций тоже будут несколько отличаться. Если для ребенка становятся значимыми общение и поддержание диалога во время занятия, сам комментарий взрослого, совместное прослеживание сюжета, обсуждение персонажей, а не точное воспроизведение одного привычного изображения, то это свидетельствует о качественных изменениях его эмоционального опыта.
Задача развития эмоционального опыта ребенка с РАС остается актуальной в его психологическом сопровождении на всех возрастных этапах. Ее решение в работе с детьми дошкольного возраста представляет собой последовательное прохождение с ребенком пропущенных или недостаточно проработанных ранних этапов его формирования в норме, но с созданием особых условий вовлечения его в совместно разделенное переживание.
