Культурно-историческая традиция в специальной психологии / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 39 "Развитие традиций культурно-исторической психологии в современной специальной психологии и коррекционной педагогике "

Культурно-историческая традиция в специальной психологии

Е.Л. Гончарова Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург

Культурно-историческая традиция начала складываться в отечественной специальной психологии в 20-е годы прошлого столетия, когда этап становления государственной системы специального образования по периодизации Н.Н. Малофеева 1 подходил к своему завершению.

Потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей *, возникавшие во всех странах (как в странах Западной Европы, так и в России) на этапе строительства национальных систем специального образования, стимулировали разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение психологических основ коррекции и компенсации нарушений в развитии детей, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Эти прикладные для психологии своего времени теоретические, эмпирические и методические задачи рассматривались в рамках самой передовой для психологии конца XIX – начала ХХ века естественно-научной парадигмы и решались специалистами, получившими естественно-научное медицинское и психологическое образование 2.

К тому моменту, когда в отечественную дефектологию «ворвались» идеи Л.С. Выготского, основателя культурно-исторической психологии, в рамках естественно-научной парадигмы уже были разработаны тесты А. Бине-Симона, психологические профили Г.И. Россолимо, социальный профиль В.П. Кащенко, осмысливались достижения и недостатки первых школ для слепых, глухих и умственно отсталых детей, создавались инновационные для того времени частные практики обучения детей с более или менее выраженными нарушениями развития – приют Е.К. Грачевой для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, школа-лечебница Г.Я. Трошина для детей с умственной отсталостью, санаторий школа В.П. Кащенко для детей с задержками развития и нарушениями поведения и др.

Полученные в этих практиках подтверждения возможности высоких достижений в развитии детей с выраженными органическими нарушениями в условиях специального обучения и воспитания, не укладывались в понимание аномального развития, основанного на естественно-научной парадигме.

На этом фоне впервые прозвучали дефектологические идеи Л.С. Выготского, осмысленные в иной – культурно-исторической парадигме.

Его первое выступление по вопросам дефектологии и специального образования – доклад «О современном состоянии и задачах в области воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей» на съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в 1924 г. по свидетельству очевидцев был «громом среди ясного неба», он «перевернул» всю дефектологию 3. Этот год стал началом его работы в дефектологии и ей были посвящены десять самых продуктивных лет его жизни. В 1926 г. Л.С. Выготский начинает работу на медико-педагогической станции, созданной профессором В.С. Кащенко, и там организует первую в России лабораторию психологии аномального детства. В 1928 г. его назначают директором медико-педагогической станции, а с 1929 г., после ее преобразования в Экспериментальный Дефектологический Институт (ЭДИ), работает там до конца жизни в качестве научного консультанта 4, 5. За эти годы он написал большое количество статей и докладов по дефектологии. При его жизни они выходили в отдельных изданиях или как предисловия к книгам других авторов. И только через 50 лет после его смерти они были представлены целостно в 5-м томе его полного собрания сочинений 6 , а потом, в 1995 г., в книге «Проблемы дефектологии» 7.

Закономерно, что история развития теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем Л.С. Выготского и культурно-исторической теорией развития высших психических функций, которую он создал.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского 8, на которой базируется отечественная школа специальной психологии, дает целостное системное представление о развитии высших психических функций, сознания, поведения, специфически человеческих способностей. Принципиально - лежащее в основе этой теории строгое разграничение процессов становления ребенка как представителя биологического вида Homo Sapiens и формирования ребенка как родового существа. Первое происходит благодаря наследованию свойств вида и накоплению индивидуального опыта в процессе приспособления к природе. Второе – подчиняется законам совершенно иного рода, поскольку «человек единственный из всех живых существ не принадлежит своему роду по факту рождения. Ему надо человеческую сущность присвоить, «выделаться в человека» 9.

Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка по сущности рода осуществляется путем присвоения исторически выработанных и аккумулированных в культуре форм и способов деятельности. Высшие психические функции, человеческие формы деятельности, специфические человеческие способности формируются прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, знаками, символами и смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества. Главный закон формирования высших психических функция, сформулированный Л.С. Выготским, состоит в том, что первоначально высшие психические функции складываются как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Поэтому важнейшей для понимания развития высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей становится категория посредничества, которая конкретизируется сегодня в понятиях зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), совместно-разделенной деятельности (А.И. Мещеряков) 10, событийной общности (В.И. Слободчиков) 11, совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская) 12, и в категории приобщения, понимаемом «как взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, приобщает его к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой» 13. Образование при этом рассматривается как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека.

Идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского определили совершенно иное, по сравнению с классическим – естественно-научным, представление о развитии ребенка, его источниках, условиях и др. Методологический смысл этого переворота в психологии состоял в преодолении естественно-научного подхода к анализу психики и ее развития, в превращении естественно-научной, классической, академической по своим основам психологии в психологию психотехническую, неклассическую, гуманитарную 14, 15. Представление о значении этих положений для развития отечественной и мировой психологической науки и об их грандиозном и переворотном характере дает одно из особенно ярких и эмоциональных воспоминаний Даниила Борисовича Эльконина.

Из воспоминаний Даниила Борисовича Эльконина

«Не забыть: если бы Л.С. был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе «Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой, но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средствами в организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме. Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Л.С.»

Леонтьев А.А. Л.С. Выготский / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1990. – 153 с.
.

Не менее переворотными оказались и дефектологические идеи Л.С. Выготского. Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей 16, Л.С. Выготский развивает положение опиравшегося на теорию рекапитуляции Г.Я. Трошина о том, что «по существу между нормальными и аномальными детьми нет разницы: те и другие – люди, те и другие – дети, у тех и других развитие идет по одним законам» 17. Переосмысливая сами законы развития в контексте представлений культурно-исторической психологии, Л.С. Выготский главную причину детской дефективности видел в «социальных вывихах» – выпадениях аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, «настроенной» на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими «социальными вывихами», Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения «обходных путей» решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Центральное место в системе обоснования дефектологических идей Л.С. Выготского занимает актуальное и сегодня разграничение первичных и вторичных нарушений развития в общей картине отклоняющегося от нормы развития. Первичные нарушения – биологические по своей природе врожденные или приобретенные повреждения органов или систем, коррекция которых осуществляется средствами медицины и медицинской техники. Вторичные нарушения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Однако их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к «выпадениям» ребенка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта. Л.С. Выготский подчеркивал, что «социальные вывихи» можно предотвратить, если найти «обходные пути», обеспечивающие доступ аномального ребенка к культуре как источнику и условию развития высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных.

На таком понимании основывается теория социальной компенсации Л.С. Выготского, важнейшим положением которой является тезис о том, что «культурные формы поведения – единственный путь в воспитании ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях» 18. В тех случаях, когда система образования, ориентированная по преимуществу на нормальный тип развития, не располагает такими «обходными путями», органические нарушения приводят к формированию сложной картины отклоняющегося от нормы развития. Одно органическое нарушение может вызвать комплекс «социальных вывихов», и соответственно, – комплекс вторичных нарушений. Нескорректированные вторичные нарушения приводят к «социальным вывихам» следующего порядка, в результате которых возникают третичные и др. нарушения в развитии *.

Из указанного понимания процессов симптомообразования и компенсации с необходимостью вытекает целый ряд высказанных Л.С. Выготским идей о развитии исследований и практики в области специального образования, а именно:

  • О необходимости в диагностической практике и исследованиях детей с психофизическими нарушениям перейти от фенотипического к каузально-динамическому анализу, т.е. от описания симптомокомплексов к анализу структуры нарушений, компенсаторных механизмов и истории их возникновения.
  • О необходимости комплексного подхода к изучению детей с психофизическими нарушениям. О необходимости изучения не только уровня актуального, но и зоны ближайшего развития. О диагностическом значении обучающего эксперимента.
  • О необходимости превращения психологии аномального развития в психологию преодоления дефекта (слепоты, глухоты, умственной отсталости).
  • О необходимости превращения педагогики детской дефективности (аномальности) в педагогику предупреждения нарушений в развитии ребенка.
  • О необходимости ранней диагностики и предотвращения «социальных вывихов» на ранних этапах развития ребенка.
  • О необходимости включения детей с психофизическими нарушениями в выполнение осмысленной практической деятельности и взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками.
  • О необходимости интеграции специального и массового образования.

Многие из этих идей намного опередили свое время.

Отметим, что благодаря дефектологической теории и идеям Л.С. Выготского, сформулированным в конце этапа становления системы специального образования, в российской науке создалась уникальная ситуация, когда законодательное оформление «ядра» системы специального образования совпадает с созданием эффективной теории развивающего обучения детей с психофизическими нарушениями. В то время это была единственная теория, способная объяснить достижения практики в деле развития и обучения аномальных детей. Это была оптимистическая теория, поддерживающая веру специалистов и родителей в безграничные возможности специального обучения и воспитания.

Второй этап развития системы специального образования в России по периодизации Н.Н. Малофеева 19 охватывает длительный и сложный период 1930–1992 годов. Только четыре года исследовательская работа в области специального образования осуществляется при непосредственном участии Л.С. Выготского. В 1934 г. Л.С. Выготский ушел из жизни. А с 1936 г. его имя и труды оказываются под запретом. Носителями его идей остаются ученики и последователи – Р.М. Боскис, Л.В. Занков, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, И.М. Соловьев, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф и другие. Выполняя социальный заказ данного этапа развития системы специального образования, они решают сложные задачи теоретического и экспериментального обоснования дифференциации специального образования; выявления особенностей обучения и развития сходных категорий детей; определения психологических условий (обходных путей) решения задач освоения учебных программ; разработки методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и задержки психического развития, умственной отсталости и раннего детского аутизма, раннего детского аутизма и общего недоразвития речи и др.

К признанным достижениям этого этапа можно отнести разработку педагогических классификаций детей с нарушенным слухом, с речевыми нарушениями, разработку научных основ дифференцированного обучения и воспитания детей с различными нарушениями в развитии, развитие дифференциальной диагностики, необходимой в системе дифференцированного обучения, «обходные пути» решения целого ряда учебных задач, развитие специальной дидактики, обогащение представлений о реабилитационном потенциале детей, результаты пионерских исследований в области ранней (с первых лет жизни) специальной помощи и интеграции ребенка в обычную среду, исследования раннего детского аутизма как нарушения эмоционального развития, исследования детей с множественными нарушениями и др. 20, 21. Все эти разработки были выполнены с опорой на теорию Л.С. Выготского.

На данном этапе это была опередившая время теория, реализовать которую в полном объеме на практике было практически невозможно из-за заданных государством идеологических, политических, социальных и культурных ограничений: имя Л.С. Выготского находится под запретом, книги его не переиздаются до 60-х гг. ХХ века, приоритеты в исследованиях задаются ценностями и целями дифференциации системы специального образования, идея сопровождения ребенка в системе образования не может быть реализована из-за отсутствия практических психологов; в поле внимания исследователей главным образом – дети школьного возраста и когнитивные процессы.

Поэтому достижения второго периода в аспекте реализации идей Л.С. Выготского бесспорны и в то же время ограничены – не все идеи могли получить достаточную реализацию.

Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями, послужили научной основой кардинального изменения сложившихся подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, определили психологические основы основных разделов коррекционной педагогики, заложили теоретическую базу важнейшего для современной специальной психологии и коррекционной педагогики понятия – ребенок с особыми образовательными потребностями.

Культурно-историческая традиция, введенная в дефектологию Л.С. Выготским, и обогащенная исследованиями его учеников и последователей, является основополагающей для продуктивной разработки современных проблем изучения и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество и достижении каждым человеком максимально возможного уровня развития и социализации, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. Была осмыслена необходимость разработки методов специальной психологической поддержки ребенка на всех этапах его развития, обучения, воспитания, взросления, социализации, начиная с первых месяцев жизни. Центром внимания современной специальной психологии становится социально-эмоциональное развитие ребенка, его взаимодействие с близкими и поддержка семьи в налаживании развивающего эмоционально значимого взаимодействия со своим ребенком, каким бы тяжелым ни было нарушение развития и как бы рано оно ни наступило. Предметом изучения специалистов являются теперь уже не особенности познавательного и речевого развития разных категорий детей с ОВЗ, а варианты развития и особые образовательные потребности конкретного ребенка, условия его общественного и семейного обучения и воспитания, позволяющие добиться максимально возможного развития, образования, сохранения близости ребенка с семьей и максимально возможной интеграции в сообщество здоровых сверстников 22.

Решая новые задачи, современная специальная психология продолжает развивать идеи Л.С. Выготского. В рамках развивающейся культурно-исторической традиции современная специальная психология ввела новое понятие «совместно-разделенное переживание», получила новые представления о раннем развитии ребенка, прежде всего эмоциональном, предложила новое понимание аффективной сферы как системы смыслов, организующих сознание и поведение человека, и на этой основе психологами был предложен уникальный эмоционально-смысловой подход к пониманию и коррекции детского аутизма 23, 24. На этом этапе развития специальная психология принципиально расширила и переосмыслила в новой парадигме представления о раннем онтогенезе в норме и при различных ограничениях здоровья 25, 26, 27, ранних этапах читательского развития в норме и при нарушениях 28. Осмыслено в понятиях культурно-исторической психологии развитие детей с ОВЗ с измененным функциональным статусом вследствие применения высокотехнологичной медицины и на этой основе разработан эффективный метод «3П-реабилитации» глухих детей после операции кохлеарной имплантации 29, 30, 31, 32. Развивая подход Р.Е. Левиной к системному пониманию речевого развития ребенка и его нарушений и опираясь на новые представления о раннем онтогенезе, расширены представления о ранних этапах развития коммуникации и речи в контексте усложняющегося эмоционального взаимодействия ребенка с миром. Преодолевается представление о том, что усилия специалиста должны быть направлены главным образом на ребенка, формируется представление о коллективном субъекте профессиональной деятельности специального психолога, дефектолога, педагога, включающем самого ребенка с ОВЗ, его семью и взаимодействующих с ними специалистов 33, 34. В специальную психологию и коррекционную педагогику введено понятие «особые образовательные потребности семьи ребенка с ОВЗ 35.

Теоретические и прикладные исследования в области применения информационных технологий в специальном образовании подняли на принципиально новый уровень вопрос о разработке «обходных путей» в развитии и обучении детей с особыми образовательными потребностями 36.

Наряду с выдающимися достижениями современного этапа в понимании закономерностей отклоняющегося и нормативного развития в логике развития культурно-исторической традиции, проявляются тенденции противоположного знака. Отмечается неоправданное преувеличение роли клинических и нейропсихологических аспектов в специальной психологии и коррекционной педагогике и как результат регресс в понимании социальной природы нарушений развития у детей и требуемой им системы обучения и воспитания, т.е. возврат к позициям естественнонаучной парадигмы, к специальной психологии до эпохи Л.С. Выготского. В связи с тем, что термин «дефектология» выходит из официального употребления происходит ослабление связей между изначально объединенными в ней научными областями – специальной психологии и коррекционной педагогики. Специальная психология все чаще начинает рассматриваться как раздел клинической психологии, что может привести к потери самого смысла ее существования как прикладной области психологии, обеспечивающей понимание вариантов развития и вытекающих из этого особых образовательных потребностей, условий обучения и воспитания, т.е. науки, обеспечивающей психологические основы образования детей с ОВЗ разных возрастов и категорий.

В заключение отметим, что основанное на идеях Л.С. Выготского, развитие специальной психологии внесло значительный вклад и в развитие культурно-исторической традиции в психологии развития, детской и возрастной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины отклоняющегося развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Гончарова Е.Л. Культурно-историческая традиция в специальной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 39 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no.-39/culture-historical-tradition-in-psychology-of-special-needs (Дата обращения: 23.01.2020)
Список литературы
  1. Баенская Е.Р. Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах № 24 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/affektivnoe-razvitie-rebenka-v-norme-pervyij-god-zhizni (Дата обращения: 09.01.2020)
  2. Баенская Е.Р. Разделенное переживание – путь терапии детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах № 20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/razdelennoe-perezhivanie-put-terapii-detskogo (Дата обращения: 31.07.2018)
  3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.
  4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. – М.: Смысл, 1996. – 424 с.
  5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5.
  6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
  7. Выготский Л.С. Проблемы развития психики Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 3.
  8. Гончарова, Е.Л. Влияние идей Л.С. Выготского на развитие исследований и практики в области специального образования в России / Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2014. № 3. С. 3–11.
  9. Гончарова Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста // Дефектология. 2009. № 1. С. 45-50.
  10. Гончарова Е.Л. Слепоглухой ребенок и книга: научное издание / Е.Л. Гончарова. – М.: Национальное образование, 2018.
  11. Гончарова Е.Л. Социо-культурные контексты психологических исследований отклоняющегося развития. Опорные таблицы. // Альманах Института коррекционной педагогики. 2003. Альманах №6 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-6/socio-kulturnye-konteksty-psihologicheskih-issledovanij (Дата обращения: 01.09.2019)
  12. Дети с кохлеарными имплантами. Полноценное восприятие окружающего мира и речи людей при глухоте / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева, Н.Н. Малофеев, Е.Р. Баенская, О.С. Никольская, Г.А. Таварткиладзе, В.В. Бахшинян, И.И. Кукушкин, М.Р. Хайдарпашич. Москва: Национальное образование, 2017. 208 c.
  13. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. – М.: Новая школа, 1997. – 334 с.
  14. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н.Н. Малофеева. – М. : ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. – 120 с.
  15. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.: Когито-центр, Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – 432 с.
  16. Кохлеарная имплантация. Какая реабилитация нужна ребенку после КИ? / Н.Н. Ималофеев, Г.А. Таварткиладзе, В.В. Бахшинян, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева, А.С. Люкина, О.А. Красильникова, С.В. Ильюшина // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 30. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/
  17. Кохлеарная имплантация: взаимодействие медиков и сурдопедагогов / Н.Н. Малофеев, Г.А. Таварткиладзе, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко, В.В. Бахшинян, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева, М.Р. Хайдарпашич, И.И. Кукушкин // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах № 21. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-21/
  18. Кохлеарная имплантация: запускающий этап реабилитации / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Е.Р. Баенская, А.И. Сатаева, В.Е. Бубарева, Е.Л. Инденбаум, М.Р. Хайдарпашич, Е.В. Зельдина, А. Леонгардт // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах № 24. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-24/
  19. Кукушкина, О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Кукушкина Ольга Ильинична. – М., 2005. - 381 с.
  20. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1990. – 153 с.
  21. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Западная Европа : Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2010. – 319 с.
  22. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 2 / Н.Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2013. – 320 с.
  23. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974.
  24. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение – М.: МГППУ, 2008. – 464 с.
  25. Обухова Л.В. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. – 351 с.
  26. Основы обучения и воспитания аномальных детей [Текст] / под общей редакцией проф. А.И. Дьячкова. – М.: Просвещение, 1965. – 343 с.
  27. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Разенкова Юлия Анатольевна. – М., 2017. – 207 с.
  28. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38–50.
  29. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет : Учеб. для пед. вузов и училищ / Е.О. Смирнова. – М.: Школа-пресс. 1997.
  30. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Т. 1. Процессы умственной жизни. – Петроград, 1915.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.