Альманах №10
02.02.2006 Дата публикации статьи: 02.02.2006
Альманах №10 · Чтение
Альманах №10 · Чтение

Рассказывание глухим дошкольникам

Корсунская Б.Д. НИИ Дефектологии АПН РСФСР, Москва

Огромна, незаменима роль детской художественной литературы в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, в развитии их речи. Чтение художественных произведений - неотъемлемое средство умственного, нравственного, эстетического воспитания.

Программа воспитания и обучения слышащих дошкольников ограничивает обучение чтению усвоением грамоты. Обучение детей самостоятельному чтению не предусмотрено. Основными видами ознакомления с художественными произведениями является рассказывание детям, чтение им по книге и чтение самих детей наизусть.

Глухой ребенок, лишенный речи, общение которого ограничено узким кругом людей - семья, педагог, глухие сверстники, в силу особенностей развития рано становится объектом специального обучения.

По сложившейся традиции целью обучения в первую очередь становится формирование его мышления и речи, воспитание у него бытовых навыков.

Формированию простых, жизненно необходимых представлений, отражающих взаимоотношения людей, отношение к природе, животным, элементарные понятия о добре, справедливости, дружбе, развитию эмоциональной восприимчивости глухого ребенка уделяется мало внимания. И это наносит ущерб процессу становления личности, ее нравственному и эстетическому воспитанию.

Донести до глухих дошкольников хотя бы основное содержание некоторого минимума произведений детской литературы и с их помощью пробудить у детей необходимые для формирования личности чувства - важнейшая и обязательная задача педагога и воспитателя.

Детская художественная литература, наглядно и образно раскрывающая для слышащих мир нравственных понятий, в своем первозданном виде недоступна глухим дошкольникам. Именно этим объясняется недостаточное внимание сурдопедагогов к ее использованию в целях воспитания.

Возникает вопрос: существует ли возможность компенсировать ту потерю в восприятии и понимании художественных произведений, которая, казалось бы, обусловлена нарушением слуховой функции?

Как показывает длительное исследование, благодаря использованию специальных педагогических средств и приемов глухие дети могут достичь полноценного восприятия целого ряда художественных произведений.

Если слышащий ребенок самого раннего возраста легко и быстро становится слушателем, то наша задача как можно раньше сделать глухого малыша читателем.

На решение этой задачи направлено раннее обучение чтению и специально организованное рассказывание.

Программа формирования речи глухих дошкольников предусматривает обучение чтению с трехлетнего возраста. Именно самостоятельное чтение, понимание контекстной речи в значительной мере призваны восполнить глухому малышу то, чего лишает его нарушение слуха.

На ранней стадии обучения одной из главных задач рассказывания является подготовка детей к самостоятельному чтению. В зависимости от конкретных задач, которые ставятся в процессе обучения глухих, можно выделить три различных по характеру вида чтения.

Первый из них - чтение, проводимое с целью развития у детей умения схватывать основное содержание, общий смысл читаемого текста (в отличие от привычного прочитывания слов и предложений табличек разговорной речи, подписей к картинкам). Для чтения такого рода предлагаются тексты с простой, но занимательной фабулой. За счет развернутых словесных пояснений их объем несколько превышает предусмотренный программой.

За самостоятельным прочитыванием детьми текста следует беседа с ними взрослого. По ответам на вопросы, по инсценированию детьми отдельных моментов текста, по их рисункам уточняется содержание прочитанного. Затем дети вновь перечитывают рассказ. Для такой работы можно использовать отдельные тексты для детей более старшего возраста с некоторыми изменениями, чтобы в следующем учебном году они не потеряли прелести новизны. По языковым требованиям текст превышает уровень знаний детей. Это в большей мере относится к грамматике и стилю, упрощенному для глухих, но касается и лексики. Детям знаком лишь основной словарь. Догадка и минимум опорных слов - ключ для улавливания содержания. (Этот прием, рекомендуемый замечательным лингвистом и дидактом Л. В. Щербой для обучения иностранным языкам, весьма эффективен и в практике дошкольного воспитания глухих.)

Воспитать навык схватывания основного содержания очень важно для глухих. Наш опыт показывает, что, несмотря на то что чтение таких текстов проводится не часто (два-три раза в месяц), к концу обучения этот навык успешно развивается. Начинать такого рода чтение следует на втором году обучения.

Другой по характеру вид чтения является основным в методике обучения глухих дошкольников (к нему относятся все рекомендации по рассказыванию, содержащиеся в данной статье). Чтение такого рода в той или иной форме используется в практике дошкольного воспитания систематически, ежедневно как прием для закрепления слов, воспринятых детьми в процессе наблюдений, в связи с изучением учебного материала, описанием событий, эмоционально затронувших детей, просмотренных диа- или кинофильмов. Через такое чтение проходит весь основной словесный материал, усвоение которого предусмотрено программой по всем разделам формирования речи.

И наконец, третий вид чтения, специальная цель которого - совершенствование, активизация словесной речи. Материалом здесь служат легкие по содержанию рассказы, написанные на усвоенном словаре. Для этой цели рекомендуется использовать тексты предшествующих лет обучения, изменяя имена героев и отдельные детали содержания. Такие изменения как бы обновляют рассказ, а легкость его понимания и занимательность вызывают интерес детей. Систематическое, ежедневное самостоятельное чтение таких текстов - незаменимый прием совершенствования словесной речи.

Важным дидактическим приемом в сложном процессе воспитания и формирования речи у глухих дошкольников является рассказывание. Однако рассказывание кроме этой как бы подсобной роли имеет и свои специфические задачи. В чем же они состоят? Прежде всего необходимо уточнить, что имеется в виду под "рассказыванием" неслышащим и неговорящим или ограничено владеющим речью детям.

Под рассказыванием мы понимаем наглядное изображение текста рассказа с внесением в него дополнительных подробностей, помогающих осмыслить его содержание, лучше воспринять образ героя, характер действий, выраженных в тексте глаголами; яснее представить фигурирующие в рассказе предметы и их качества; полнее восстановить, вообразить ситуацию рассказа, что является необходимым условием его понимания.

По сравнению с рассказыванием слышащим детям рассказывание глухим имеет резко выраженное своеобразие. Слышащим дошкольникам для восприятия художественного произведения совсем не обязательно знать все слова рассказа. Общее развитие, словарный запас, чувство языка и, наконец, интонация рассказчика помогают ребенку понять сюжет, взаимодействие между действующими лицами.

Для глухого дошкольника восприятие рассказа протекает с большими затруднениями. Понимая значение всех слов и даже употребляя их в общении, ребенок часто не в состоянии осмыслить их в контексте, в иной синтаксической структуре, а тем более ему трудно постичь образный строй рассказа, его эмоциональную и дидактическую направленность. Поэтому рассказывание глухим, особенно на раннем этапе обучения, осуществляется с максимальным привлечением разнообразных неречевых средств. Однако привлечение наглядности в таком объеме, который отвлекает внимание ребенка и создает лишь внешнюю занимательность, недопустимо. Следует четко соразмерять объем наглядности с тем, чтобы ее использование было направлено на более полное осмысление содержания рассказа. Обращать внимание детей на степень выразительности используемых слов следует не раньше, чем у них разовьется элементарное чувство языка, умение распознавать смысловые оттенки слов и их грамматические формы.

Поначалу глухой ребенок усваивает только сюжетную схему рассказа. Умелая педагогическая работа со временем расширяет восприятие ребенка, позволяет ему полнее понимать содержание текстов. Проиллюстрируем значение рассказывания как подготовки к восприятию и пониманию читаемого конкретным примером.

Рассказ "Пришла новая девочка" повествует о том, как девочка Таня в первый раз пришла в детский сад, она не хотела здесь оставаться, хотела домой. Но дети встретили ее ласково, дали ей игрушки, девочка успокоилась, и все стали дружно играть.

Прочитав рассказ, дети легко ответили на вопросы: как звали девочку? С кем она пришла? Почему она плакала? Что дал ей каждый из детей? Даже незнакомое слово "успокоилась" они быстро уяснили после выделения его корня. Однако на вопрос, почему Таня - "новая девочка", дети ответили, что у нее новое платье, новые туфли. На вопрос, почему "в первый раз" (пришла в детский сад), отвечали, что девочка пришла в группу, когда никого еще не было.

Педагог провела подробную инсценировку рассказа. Начала со сборов девочки дома, объяснений мамы о детском саде, затем показала, как приняли девочку воспитательница и другие дети, которые давно ходят в сад. "Таня не знает, что в саду хорошо, - подчеркнула педагог, - потому что она пришла сюда в первый раз, но будет приходить еще и еще". Так было создано наглядное, понятное детям представление о состоянии новенькой. На повторный вопрос, почему девочка новая, все ответили: "Потому что в первый раз пришла в группу, потому что раньше в группе не была" и т. д. В процессе драматизации рассказа педагог вызвала детей на диалог, который показал, что они правильно усвоили словосочетание "новая девочка" и слово "первый" в непривычном контексте.

Приведенный пример раскрывает роль инсценированного рассказа в понимании прочитанного.

Методика и приемы рассказывания многообразны. Их выбор определяется целью, которую ставит перед собой педагог. В процессе проводимого нами эксперимента определились следующие виды рассказывания, предназначенного для выполнения раздела программы по формированию речи:

  1. Инсценированный рассказ, в котором минимально используются слова, в основном названия легко выделяемых качеств, предметов и производимых с ними обиходных действий (на первом и втором годах обучения). На третьем и четвертом годах инсценирование частично заменяется драматизацией. В сложном устно-дактильном рассказе инсценируются лишь отдельные моменты с целью большей выразительности.
  2. Рассказывание по серии картин или по одной картинке.
  3. Рассказывание по книге с использованием текста книги, имеющихся в ней иллюстраций в сочетании с драматизацией трудных для понимания моментов сюжета.
  4. Рассказывание, рассчитанное на слухозрительное восприятие, а при готовности детей - только на слуховое восприятие знакомого текста или его варианта, составленного на усвоенном детьми словаре. Три первых вида рассказывания завершаются чтением текста. В последнем случае чтение детьми текста предшествует устному рассказу взрослого, потому что чем точнее они знают текст, тем легче пойдет распознавание его с губ и на слух. Перед предъявлением текста только на слух допускается перечитывание его детьми.

Содержанием для рассказов служат темы, указанные в программе в разделах "Формирование лексических обобщений", "Рассказывание".

Рассмотрим то общее, что объединяет первые три вида рассказывания.

Специально организованное нами продолжительное исследование подтверждает огромную роль инсценированного рассказа, предваряющего чтение. Непонятный при первом самостоятельном чтении рассказ после инсценирования (а не пояснительного чтения, в процессе которого инсценируются отдельные непонятные предложения) легко воспринимается детьми. Чтение его после инсценирования содействует более полному пониманию смысла и закреплению словаря.

Привлекая наглядные, "зримые" средства, живо и красочно изображая знакомую детям действительность, мы помогаем им реально представить тот или иной круг явлений, получить образцы правильного поведения и, наконец, приобрести умение выражать полученный опыт в словах. Последнее реализуется в кратком, обобщающем пересказе текста, который дети поначалу читают с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

Как ни важно и ни дорого пробуждение чувств, обогащение интеллекта детей содержанием, которое они улавливают в инсценированном рассказе, решать только эту задачу недостаточно. В процессе последующего чтения следует закреплять впечатления, полученные детьми при инсценировании. После чтения содержание разбирается по вопросам, драматизируется, и дети пересказывают его дактильно-устно, а при готовности - только устно.

Приступая к описанию методики рассказывания, мы раздельно дадим указания к рассказыванию, предшествующему самостоятельному чтению детьми описательных и сюжетных текстов. Такое деление, как нам кажется, облегчит выбор текста для решения конкретной дидактической задачи, связанной с рассказыванием, и подскажет соответствующие приемы из числа рекомендуемых.

Что мы имеем в виду под описательным текстом? Методика обучения речи предусматривает, что все темы, связанные с ознакомлением с окружающим, должны завершаться чтением текста, обобщающего в словесной форме полученные знания. Такой описательный текст составляется к каждой теме раздела "Лексические обобщения", от таких элементарных, как "Игрушки", "Посуда", до таких сложных, как "Животные" (начиная с описания отдельных животных), "Растения", "Город", "Времена года" и т. д. Первым в последовательной системе занятий по каждой теме должен быть инсценированный рассказ. Умелая выразительная драматизация, подчеркивающая отличительные и сходные признаки предъявляемых предметов, выполняет то назначение, которое мы отводим рассказыванию, - привлекает внимание детей к теме, заинтересовывает их. Следует отметить, что слова по теме еще не усвоены детьми, со многими они встречаются впервые. За такой инсценировкой последует ряд занятий, направленных на формирование соответствующих обобщений. Завершающим этапом будет чтение соответствующего описательного рассказа. После этого накопленный детьми опыт и усвоенный словарь можно будет использовать в работе над сюжетным рассказом.

Вот примерная схема планирования системы занятий, включающих описательный рассказ.

Программная тема: формирование лексического обобщения (игрушки). Задача простая - познакомить детей с разными игрушками, научить обращаться с ними, распознавать их названия.

  1. Инсценирование рассказа "Все играют", в процессе которого дети знакомятся с игрушками и действиями с ними. По отдельным темам это может быть и ряд игр-рассказов с предметами, в данном случае, игрушками, завершающихся обобщающим текстом. На раннем этапе двух-трехминутные рассказы рекомендуется повторять несколько раз. Делать это может воспитатель, подготавливая таким образом детей к предстоящим занятиям по формированию обобщений, начинающихся с инсценированного рассказа педагога, обобщающего несколько рассказов об отдельных предметах. Для занятий используются игрушки, одинаковые по названию, но разные по цвету, величине, материалу. Например, куклы - резиновая, пластмассовая, большая, маленькая, кукла-мальчик, кукла-девочка; машины - разных марок, разного цвета, величины. Действия с игрушками, имеющими одинаковые названия, но разными по внешнему виду, подводят детей к простейшему, но важному обобщению, переносу одного и того же названия ("кукла" или "машина") на одинаковые по назначению, но внешне несхожие предметы.
  2. Проведение ряда занятий по формированию лексических обобщений по теме "Игрушки".
  3. Проведение дидактических игр для закрепления названий игрушек: а) подкладывание табличек к игрушкам и игрушек к табличкам; б) игра в "поручения", включающая слова - названия игрушек.
  4. Занятия по развитию описательно-повествовательной речи, работа с предложениями, подписями к картинкам. Для данной темы используются примерно такие картинки: "Девочка играет в мяч", "Мама дает мальчику машину", "У девочки кукла" и т. д. Прочитывая эти подписи и упражняясь в подкладывании их к соответствующим рисункам, дети накапливают глобально распознаваемые предложения, упражняются в технике дактильного чтения.
  5. Чтение детьми рассказа "Все играют". Он представляет собой сокращенный текст рассказа, инсценированного педагогом на первом занятии. Читая рассказ, дети теперь сами инсценируют его.
  6. Изготовление книжки-малышки для самостоятельного чтения. На каждом ее листе изображен ребенок, играющий с одной из игрушек, и дана подпись, например: "Девочка (мальчик) играет", "У мальчика машина" и т. д.

Проведенное в такой последовательности занятие - инсценированный рассказ - служит как бы эмоциональной зарядкой по теме "Игрушки", которая проходит на разных этапах обучения. Завершением работы является самостоятельное чтение рассказа детьми.

Возможность прочтения детьми небольшого текста зависит от продуктивности предшествующих занятий.

Остановимся подробнее на проведении первого занятия, т. е. инсценированного рассказа.

Текст для чтения: "Все играют. У Оли кукла. Оля играет. У Вовы машина. Вова играет. У Наты юла. Ната играет. Все играют".

Рассказчик инсценирует элементарный текст. Прежде всего он выясняет с детьми имена кукол. Для этого детям предлагается ряд знакомых имен, из которых они выбирают понравившееся. Затем каждая игрушка обыгрывается взрослым, который действует руками героев (кукол).

Рассказчик использует всю силу выразительности, чтобы пробудить у детей интерес к игрушкам, желание играть ими. Детям демонстрируются навыки правильных действий с каждой из игрушек. При этом подчеркивается необходимость бережного обращения с ними. Каждый из детей повторяет показанные действия.

Главная задача рассказчика в процессе инсценирования бессюжетных текстов - постараться путем наглядных действий с предметами сделать повествование эмоциональным и выразительным. Рассказывая описательный текст, необходимо наглядно выделять особенности предметов, их качества, фиксировать внимание малышей на способах действия с ними, подчеркивать сходство и различие предметов. Например, в рассказе "Уберем посуду" - стакан и чашка: из стакана и из чашки можно пить, но стакан прозрачный, а чашка - нет. У чашки ручка, у стакана - нет. Вот две чашки - фаянсовая и пластмассовая, большая и маленькая, синяя и красная.

Выразительная, эмоциональная демонстрация делает даже такой простой рассказ занимательным. Вопросы, предлагаемые детям в ходе инсценировки, мобилизуют их внимание, воспитывают сосредоточенность и одновременно позволяют проверить, есть ли у детей за воспринятым словом представление, связали ли они соответствующий предмет, действие - со словом. Подготовка к чтению - одна из целей предварительного рассказа. Но характер чтения не однороден. Он зависит от уровня развития техники дактильного и устного чтения и от объема усвоенного словаря. Первый этап - соотнесение отдельных предложений текста с соответствующими уже знакомыми детям предметами, качествами, действиями. Здесь может иметь место глобальное чтение (первый год обучения). При этом накапливаются распознаваемые детьми слова, которые с развитием у детей навыка дактильного чтения (второй этап) закрепляются в процессе многократных повторений. Теперь дети дактильно прочитывают текст по предложениям и поясняют его инсценированием. Совершенствуется техника аналитического чтения, без которого невозможно усвоение речи. Третий этап предполагает использование детьми элементарного диалога, как содержавшегося в тесте, так и импровизированного, при поощрении и коррекции взрослых. На этом уровне проводится рассказывание и чтение также и сюжетных текстов. На третьем-четвертом годах обучения многие описательные тексты даются детям сразу для самостоятельного чтения, т. е. минуя предварительный рассказ врослого. При чтении детей инсценируются лишь отдельные отрывки, понимание которых их затрудняет.

Таким образом, рассказывание описательных текстов на первом и втором годах обучения направлено на пробуждение интереса к теме, а следующее за ним самостоятельное чтение детей совершенствует навык дактильного чтения, учит восприятию структуры описательного предложения (в отличие от привычных побудительных предложений, повседневно широко используемых в общении).

Иные задачи стоят перед рассказыванием сюжетных текстов, к которым приступают после работы с 4-5 описательными текстами и появления 8-10 глобально распознаваемых предложений, подписей к картинкам, близким по содержанию к сюжету рассказа. Тема для текстов берется из указанных в разделе программы "Описательно-повествовательная речь" или рассказы составляются педагогом с целью раскрытия в них понятий, предусмотренных разделом программы "Формирование нравственных представлений". Усвоение именно этих понятий и осознание норм поведения1 в различных ситуациях, которые составляют сюжет повествования, - основная задача рассказывания.

Сюжетные тексты основаны на доступном учебном материале. Кроме указанной задачи рассказывание предполагает совершенствование у детей навыка "слушать" рассказ в коллективе, учит их следить за последовательностью сюжета, спрашивать и отвечать на вопросы по содержанию. Рассказывание используется и как прием для обучения детей пересказу. Главная отличительная особенность этих рассказов, по сравнению с описательными, - их специальная воспитательная направленность. Все сюжетные рассказы служат в первую очередь цели формирования у детей этических нравственных представлений. Все остальные дидактические задачи являются как бы вторичными по своей значимости.

Необходимо уточнить, что имеется в виду под формулировкой "формирование нравственных представлений" у дошкольника в процессе рассказывания. Задача педагога - на зрительно воспринимаемых примерах поведения в понятной детям ситуации воспитывать у них представление о том, что хорошо и что плохо, что можно и чего нельзя делать; помочь им осознать такие понятия, как доброта, честность, вежливость; вызвать у них отрицательное отношение к неопрятности, неряшливости и т. д. Необходимо наглядно, зримо раскрыть перед ними радость дружбы, взаимопомощи, помощи тому, кто в ней нуждается, пробудить потребность оказывать такую помощь. Следует объяснить малышам, выразительно показать, как приятно быть щедрым, как смешон и неприятен жадный человек. Имитируя в простых рассказах жизненные ситуации, мы закладываем у глухих детей первые нравственные представления, воспитываем начальные ростки общественного сознания.

Форма рассказывания наилучшим образом отвечает этой задаче, потому что самый незатейливый текст является обобщением, существующим для глухого малыша как бы отстраненно, как история из жизни кого-то другого.

Рассказывание, сопровождаемое инсценированием, знакомое лицо педагога, привычные игрушки в сочетании с занимательным и жизненным сюжетом - все это помогает ребенку до конца постичь ситуацию, ее идейный замысел. Таким образом, педагог неназойливо, естественно формирует нормы социального поведения.

Нам хочется настойчиво подчеркнуть, что в системе занятий по формированию лексических обобщений важное место занимает проблема формирования и сообщения слов-обобщений, выражающих нравственные представления. Путь формирования даже элементарных словесных обобщений на основе, точнее только в процессе ограниченного общения, труден и малопродуктивен (он задерживает, тормозит общее развитие глухих дошкольников). Тем более он не приемлем, когда речь идет о словах, обозначающих нравственные понятия. Разумеется, в непосредственном общении дети получают наглядный опыт нравственного поведения. Указания взрослых, разрешение и запрет, поощрение, предупреждение и порицание поступков обеспечивают накопление некоторого опыта нравственного поведения. Но именно эти отвлеченные понятия подвержены гораздо большей опасности ошибочного истолкования, осмысления, чем слова, обозначающие конкретные предметы, явления и действия, наглядно воспринимаемые детьми. Конечно, само по себе знание ребенком слова, обозначающего оценку, указание этического порядка, не может гарантировать нравственность поведения. Однако пользование усвоенным словом в общении, открывающаяся при этом возможность для взрослых оценивать поступки ребенка, регулировать его поведение, а для ребенка - возможность воспринимать оценку собственного поведения облегчают и ускоряют процесс постижения сложных, но необходимых навыков человеческого общения, нравственных норм поведения.

Как показал проведенный нами педагогический эксперимент (занятия по рассказыванию осуществлялись сурдопедагогом экспериментальной группы В. И. Звягельской), рассказывание текстов, подобранных в соответствии с задачей формирования у детей первичных нравственных представлений, облегчает решение этой задачи. Эмоциональный инсценированный рассказ, наглядно, многогранно раскрывающий смысл сообщаемых понятий, - незаменимое, оправданное практикой средство привития глухим дошкольникам норм поведения1 .

В методике рассказывания описательных и сюжетных текстов много общего, но на одном существенном различии необходимо остановиться.

Кроме эмоционального заряда, обязательного для каждого повествования, важной дидактической задачей описательного рассказа является закрепление в новых словах указанного в программе минимума представлений, наблюдений о предметах, явлениях окружающей жизни. Разумеется, в процессе рассказывания решаются и воспитательные задачи, но они выступают как вторичные. Новых слов в таком рассказе сравнительно много. От момента первого восприятия рассказа в инсценировке до самостоятельного чтения его дети в ряде занятий, предусмотренных по теме, эти слова усваивают.

В сюжетном рассказе необходимо по возможности избегать непонятных слов, требующих специального пояснения. Между инсценировкой сюжетного рассказа взрослым и самостоятельным чтением его детьми нет такого разрыва, какой предусмотрен в работе над описательным текстом. Чтение сюжетного текста, как правило, следует за инсценированным рассказом, а дополнительная работа с текстом следует за чтением. Педагогу необходимо обращать внимание на соблюдение двух условий, обязательных для дидактического и воспитательного успеха рассказывания: 1 - рассказчик должен быть подготовлен к проведению инсценированного рассказа, 2 - у детей должна быть готовность к его восприятию.

Подготовка рассказчика прежде всего предусматривает выбор рассказа или составление текста, соответствующего поставленной учебно-воспитательной задаче. Такие программные требования, как "научить детей слушать рассказ в коллективе; учить их следить за последовательностью развития действия, отраженно повторять воспринимаемую речь (дактильно, устно), прочитать предварительно просмотренный инсценированный рассказ, учить отвечать на вопросы, пересказывать и т. п.", могут решаться на любом виде рассказывания. Выбор текста определяется не этими общими задачами, а конкретной учебной, воспитательной целью, решению которой отвечает его содержание. Подготавливая сюжетный рассказ, педагог должен уточнить для себя его направленность и четко представлять ту реакцию, которую может вызвать у детей его содержание. Выбрав текст, педагог продумывает дополнительные воспитательные задачи, которые могут быть одновременно решены при чтении.

Важно составить так называемый сценарий, т. е., текст для инсценирования, который должен быть полнее, чем текст для последующего чтения. Необходимо предусмотреть все подробности, которые могут способствовать пониманию детьми содержания. Какая-то наглядная деталь - кусочек красного пластилина, имитирующего кровь на ушибленном колене, платочек, чтобы утереть глаза плачущей кукле, бумажка на нитке для игры с игрушечным котом - оживят образы героев рассказа. Следует наметить смысловые акценты, продумать словарь, подлежащий усвоению.

Затем педагог определяет "главные" слова, необходимые для понимания содержания, выделяя те из них, которые должны быть усвоены детьми после чтения. Важно также предусмотреть, какие слова, придающие рассказу художественную окраску, дети смогут понять по догадке, какие - только на основе показа. Такой словарный анализ текста - обязательный момент подготовки к рассказыванию, он обеспечивает успех и в то же время характеризует педагогическое мастерство. Направленная подготовительная работа расширяет возможности детей, позволяет им полноценнее воспринимать содержание. Во многих случаях такая подготовка уменьшает разрыв между восприятием глухого и слышащего, позволяет пользоваться текстом, более близким к оригиналу.

С развитием у детей навыка понимания текста становится возможным включать в рассказ подробности, способствующие осмыслению его содержания, но уже не "зримые", а выраженные словами. Эти словесные средства выразительности рассчитаны на воссоздание детьми более полных образов на основе знакомых слов. В элементарной форме такая словесная наглядность облегчает глухим детям понимание контекстной речи.

Продуманная подготовка наглядных пособий и других средств выразительности, доступных зрительному восприятию, компенсирует недоступную глухому интонационную выразительность. Рекомендуется выделять повышением или понижением голоса опорные слова текста. Даже в том случае, если дети не воспринимают эти слова на слух, несколько изменившаяся артикуляция послужит для них смыслоразличительным признаком. Рекомендуется также удлинять паузы между предложениями. Это также облегчает зрительное восприятие текста как в устном рассказе, так и в инсценированном. Необходимо привлекать и так называемые естественные жесты. Понятие "естественные жесты" весьма условно, а для практики общения с не владеющими речью глухими просто неверно. Самый естественный жест, если он не сопровождает знакомое слово, а является его заменителем, становится в общении условным. Жесты следует привлекать как средство компенсации отсутствующей интонации, но это должны быть только такие жесты, которые облегчают зрительное восприятие знакомого слова или усиливают его выразительность. Жесты должны быть понятны детям. Необходимо иметь в виду: жест может быть для ребенка таким же непонятным, как и слово, но жест обязательно несет наглядную информацию, которая может оказаться ошибочной. В ходе рассказа допустима несколько утрированная выразительность чувств, передаваемая мимикой лица. Но для выражения одних и тех же чувств мимика должна быть однообразной, и тут необходима большая предусмотрительность.

При использовании в устном рассказе жеста и выразительной мимики следует соблюдать осторожность и по возможности привлекать лишь те жесты и мимику, которые можно сочетать с адекватным словом или, вызвав соответствующую эмоциональную реакцию, облечь их в слово. Показ, жест, выразительная мимика должны стать ступенькой к слову, а не его заменителем. Желательно в ходе рассказа выразительно и многократно повторять "главные" слова при отраженном восприятии их слушателями.

Предлагая материал для формирования нравственных представлений, демонстрируя детям образцы правильного поведения, педагог специально сосредоточивает внимание детей на фактах, требующих моральной оценки, учит их сочувствовать положительным героям, негодовать против отрицательных поступков, направляет их внимание на эпизоды, связанные с эстетическим воспитанием. Вызвав у детей способность сочувствовать, оказав им помощь в накоплении опыта нравственного поведения, следует обогащать и закреплять его с помощью соответствующих слов. Такие слова помогут взрослому затем регулировать поведение детей, руководить им, вести от сочувствия к подлинному чувству.

Личность, индивидуальность педагога-рассказчика придает простым однозначным текстам эмоциональную приподнятость, многозначность. Один и тот же текст у разных рассказчиков часто приводит к разному воспитательному эффекту. Соблюдение указанных рекомендаций может оказать влияние на достижение лучших результатов.

Вторым условием, определяющим успех рассказа, является готовность детей к его восприятию. Для восприятия описательного и сюжетного рассказов требуется различная степень готовности. Выбор описательных текстов для инсценированного рассказа продиктован программой. Готовность детей обеспечивается самой последовательностью программных требований. Система работы по каждой теме обусловливает подготовку детей к чтению соответствующих рассказов.

Для формирования лексических обобщений в словах, обозначающих предметы, качества и обиходные действия, описательный рассказ выступает лишь как средство эмоциональной зарядки в начале работы по теме. Чтение его является лишь одним из способов закрепления сравнительно большого словаря по теме. По-другому обстоит дело с проверкой подготовки детей к восприятию сюжетного рассказа. Сюжетный рассказ выступает в качестве основного средства в сложном процессе формирования нравственных представлений. Иногда лишь в итоге нескольких, а не только одного рассказов обеспечивается формирование представления, понятия, предусмотренного программой.

Основной словарь текста должен быть знаком детям. Допуская, что к моменту рассказывания они могли забыть некоторые слова, педагог проверяет знание детьми необходимого минимума слов. Это и есть проверка готовности детей к восприятию сюжетного рассказа. Проверка осуществляется в различных дидактических играх, на разных занятиях и непосредственно в общении.

Занятия эти не являются специальной подготовкой к рассказу. Каждое из них имеет свои программные задачи: это может быть обучение детей умению отвечать на вопросы, составлять рассказ по картинке, развернуть сюжетную дидактическую игру на материале прочитанного текста. Использование одного и того же словесного материала в различных контекстах и в разных ситуациях - необходимое условие его усвоения.

Несколько частных методических указаний к проведению рассказывания:

  1. Педагогу следует избегать случайных тем.
  2. Ни один рассказ нельзя ограничивать однократной передачей. Надо периодически возвращаться к прочитанному, слегка варьируя текст.
  3. Необходимо продолжить работу по теме рассказа и на других занятиях.
  4. Для рассказывания лучше создать более свободную обстановку по сравнению с обычными занятиями: дети могут слушать, расположившись на ковре, в кукольном уголке, на стульчиках вокруг рассказчика, на участке. После инсценировки работа с текстом проводится в привычной учебной обстановке.
  5. Рассказывая детям первого и второго годов обучения, педагог должен безукоризненно владеть текстом, т. е. знать его на память.
  6. При вторичном рассказывании следует проверить понимание и осмысление детьми воспринятого с помощью вопросов по содержанию. Самым убедительным показателем понимания рассказа является драматизация текста самими детьми с использованием прямой речи и импровизированного диалога (при стимулировании и коррекции со стороны взрослых).
  7. Обращаясь к детям с вопросами, разрешить им отвечать хором можно только на однозначные вопросы или при повторении всеми правильного ответа, данного одним из ребят.
  8. При ответах на вопросы, при драматизации в форме диалога надо учить детей выразительности речи, а именно: выделению голосом некоторых слов, привлечению в отдельных случаях жестов, соблюдению соответствующей мимики лица. В последнем случае и жест и мимика должны не подменять слово, а лишь усиливать смысл сказанного.
  9. В конце третьего года обучения следует побуждать детей в процессе пересказа придумывать дополнительные реплики героев, самостоятельно сочинять диалог, отсутствующий в тексте.
  10. При пересказе необходимо учить детей пользоваться вопросным планом для соблюдения последовательности изложения.
  11. К занятиям должны быть заготовлены заранее таблички выражений разговорной речи, типичной для общения с детьми в ходе рассказывания. Например: "Как называется рассказ?", "О ком (о чем) вы будете рассказывать?", "Интересно", "Веселый (грустный, смешной) рассказ", "Главное", "Неважно", "Почему?", "Для чего?", "За что?".
  12. Очень важно привить детям определенные правила поведения при "слушании" рассказа, постепенно научить их выполнять эти правила по словесному указанию, выраженному, например, в словах: "Смотри внимательно", "Думай сам", "Не понял - переспроси", "Повтори", "Не подсказывай", "Не мешай".

В заключение хочется подчеркнуть, что интересный, затронувший чувства, хорошо прочитанный рассказ может сделать ребенка страстным читателем. Непосредственное восприятие глухими дошкольниками содержания и смысла самостоятельно прочитанного нового рассказа не скоро обеспечит им необходимый уровень его осмысления и эмоциональной отзывчивости. Холодное, безучастное, равнодушное восприятие текста не воспитывает любви к чтению. Предварительно умело инсценированный рассказ восполняет этот пробел.

Рассказ "Пушок"

(второй год обучения)

Методическая разработка

(пять десятиминутных занятий)

Цель рассказа

Пробудить в детях желание заботиться о животных и дать новые слова: проснулась, голодный. Расширить значение слов посмотри, попроси, кормит, заботливая.

Проверка готовности детей к восприятию рассказа

В игре "Поручения" проверить понимание слов: посмотри (в окно, на стол, на лампу, на товарища, на меня); попроси (игрушку, воды, карандаш, яблоко).

По картинкам, используя подписи к ним, проверить понимание слов: кормит (мать ребенка, мальчик голубей и т. п.), смотрит (на доску, на цветок, на птичку, на маму).

Вспомнить значение слова заботливая, знакомого детям по рассказу "Заботливая мама".

План работы с рассказом

Инсценированный подробный рассказ взрослого.

Инсценирование детьми сокращенного рассказа (по предложениям).

Чтение текста и анализ его по вопросам.

Беседа по картинкам на данную тему (отсроченное занятие).

Занятие I.

Оборудование

Кукла Зоя, спящая в кровати, игрушечный котенок на коврике рядом с кроватью, заготовленные молочная бутылка, блюдце, тряпочка, чтобы вытирать воображаемое молоко.

Подготовив сценку, педагог убирает ширму, и дети видят спящую в кровати куклу и котенка на коврике. Взрослый рассказывает, что девочку (куклу) зовут Зоя, котенка - Пушок. Говорит, что уже утро. Светло. Инсценирует пробуждение котенка, как он потягивается, зевает. Обобщает эти действия словом проснулся, которое произносит и предъявляет табличку с его написанием. Дети читают слово. Взрослый сопоставляет два глагола: спит и проснулся, запечатлевая соответствующий наглядный образ. Дважды повторяет действия, дети называют их, читая по табличке. Затем рассказчик имитирует чувство голода: мяукает с жалобным выражением лица, облизывается, говорит: "Хочу есть". Рассказчик, пробудив у детей сочувствие, обобщает: "Котенок голоден", "Котенок хочет есть". Табличка со словом голоден предъявляется детям. Они читают. Рассказчик следит за выражением сочувствия на лицах детей и все вместе повторяют: "Голоден, хочет есть".

Далее инсценируется пробуждение куклы, услышавшей мяуканье: "Зоя проснулась". Дети прочитывают новое слово, сопоставляют положение спящей и проснувшейся куклы. Инсценируется догадка куклы "Пушок голоден". Зоя выражает сочувствие, тревогу. Кукла одевается (рассказчик делает это, соблюдая требования к самостоятельному одеванию детей пятого года жизни). Взрослый хвалит девочку за самостоятельность. Она, быстро одевшись, идет в "кухню", приносит пустую молочную бутылку и блюдце, имитирует наливание молока котенку.

Тряпкой вытирает как бы пролитое нечаянно молоко (это делает для детей ситуацию еще более наглядной). Затем инсценируются движения игрушечного кота, лакающего молоко. Котенок, "насытившись", благодарно лижет Зою, трется об ее ноги. Рассказчик привлекает внимание к благодарному, вежливому поведению котенка. Можно предложить кому-либо из детей повторить инсценировку по памяти.

Занятие II.

Пояснительное чтение сокращенного текста рассказа. Дети читают текст, написанный на доске (по одному предложению на строчке), и инсценируют его. Примерный текст:

"Зоя спит и Пушок спит. Котенок проснулся. Пушок хочет есть. Он просит у Зои молока. Зоя слышит: "мяу-мяу". Зоя проснулась. Она дает Пушку молоко".

Дети последовательно, коллективно читают фразу за фразой. Кто-нибудь один инсценирует текст или все по очереди выступают в роли девочки и котенка.

Необходимо следить за точным соответствием текста и действий, включая выражение лица, которые должны отражать содержание рассказа.

Занятие III.

Чтение рассказа и беседа по вопросам, данным в тексте.

Занятие IV.

Беседа по серии картин или по одной картинке на сходную тему.

Занятие V (отсроченное).

Спустя некоторое время дети повторно, самостоятельно читают рассказ. Делают к нему зарисовки (схематично, под руководством взрослых). Каждый рисунок снабжается подписью, и составляется книжка-малышка.

Слова голоден, проснулся (проснулась) входят в обиход. Усвоение этих слов и слова заботливая является обязательным итогом работы с рассказом.

Через два-три месяца необходимо дать детям аналогичный рассказ для самостоятельного чтения, изменив героев: вместо котенка взять щенка, вместо девочки - мальчика и т. д.

* Сборник рассказов (составленный в результате проведенного эксперимента) для рассказывания и самостоятельного чтения глухих дошкольников от 3 до 7 лет готовится к печати издательством "Педагогика".

  • 1. Корсунская Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих [Текст] / Б.Д. Косрунская // Дефектология. - 1975. - № 6. - С. 64-71.
  • 2. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи [Текст] / Б.Д. Косрунская. - Москва: Просвещение, 1969. - 295 с.: ил., библиогр.: С. 288-294 (101 назв.).

Библиография


Корсунская Б.Д. Рассказывание глухим дошкольникам. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №10 2006 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/rasskazyvanie-gluhim-doshkolnikam (Дата обращения: 28.03.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности