Раннее аффективное развитие детей с аутизмом / Альманах №19 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №19 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Раннее аффективное развитие детей с аутизмом

Е.Р. Баенская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва

Системность нарушений аффективного развития при раннем детском аутизме

Выделение предпосылок и этапов нормального эмоционального развития, анализ феноменологии ранних проявлений и динамики аутистического дизонтогенеза позволяют подойти к определению специфики нарушений формирования индивидуальной системы аффективной организации при возникновении и нарастании угрозы оформления синдрома аутизма. В норме основой для ее становления является полноценное развитие исходно единой у ребенка с матерью системы регуляции его активности и аффективных состояний. Именно внутри этой системы происходит направленное формирование избирательности малыша, осваиваются более сложные и новые впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения дискомфорта и негативных переживаний. Достижения в области развития разделенного со взрослым переживания, в рамках которого осваиваются разнообразные впечатления ребенка, впоследствии реализуются в возможностях его индивидуальной адаптации.

Специфические проблемы эмоциональной и социальной адаптации ребенка с аутизмом являются следствием ранних нарушений его первичного аффективного взаимодействия с матерью. Об этом свидетельствует анализ ранних признаков аффективного неблагополучия такого малыша, проявляющихся, прежде всего, при попытках близких вовлечь его в эмоциональный контакт, побудить к активности, успокоить и отвлечь от негативных впечатлений, организовать его внимание.

Рассмотрим связь характерных особенностей поведения ребенка с аутизмом с нарушениями его аффективной саморегуляции, вытекающими из выраженных трудностей установления и развития этого раннего эмоционального взаимодействия, из проблем формирования совместных с близким человеком переживаний.

Нарушения регуляции аффективных состояний ребенка при аутистических тенденциях развития

Ранние ограничения развития способов саморегуляции

Неблагополучие в развитии способов аффективной саморегуляции у ребенка с аутизмом обнаруживается уже на самых ранних этапах дизонтогенеза, и остается актуальным и в более старшем возрасте. Оно выражается в нарушении развития как способов подъема и поддержания активности, так и смягчения дискомфорта. Показательно, что в самых тяжелых случаях отсутствует даже дифференциация средств, с помощью которых решаются эти разные задачи тонизирования и успокоения.

Рано осваиваются и закрепляются однообразные формы механической аутостимуляции, которые используются ребенком и в условиях дискомфорта для его смягчения и заглушения, и для получения дополнительных тонизирующих положительных впечатлений. Со временем совершенствуется лишь их техническая сторона - появляется изощренность приема, который обеспечивает точность, надежность и быстроту достижения искомого ощущения.

В норме примитивные формы механической аутостимуляции (раскачивания, самораздражение) тоже могут долгое время сохранять свою значимость, но, прежде всего, как средства самоуспокоения. Актуальны они для маленького ребенка лишь в тех витально значимых случаях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда малыш лишен возможности использовать для утешения помощь близкого, и могут фиксироваться при неблагоприятных условиях, например, в случаях госпитализма.

При благополучном развитии, на фоне становления отношений привязанности, у ребенка появляются более сложные приемы самостоятельного снижения дискомфорта и тревожности, прежде всего, с помощью «переходного объекта» (Д.Винникотт, 1971). Одной из его основных функций является временная замена непосредственной материнской поддержки; обладая им, малыш чувствует себя более защищенным, получает необходимое успокоение и утешение.

В случае формирования аутистических тенденций те объекты, в которых постоянно нуждается ребенок, и которые он использует как основное средство аутостимуляции, не выполняют эту функцию переходного объекта. Чаще всего, в них даже отсутствуют типичные свойства, исходно наделяющие переходный объект этологически значимыми признаками безопасности (такими, например, какие есть у мягкой игрушки). Так, предметом, с которым такой ребенок не в состоянии расстаться, может стать коробочка из-под йогурта, кусок мыла, электрическая лампочка, маленькая игрушка или просто палочка, которую удобно держать в определенным образом скрюченных пальцах.

В других же случаях, обычно наблюдаемых при симбиотической связи ребенка с мамой, в качестве особо значимых объектов для малыша могут, напротив, выступать вещи, имеющие к ней слишком прямое отношение (например, мамина рубашка, которую он постоянно держит при себе, прижимает к лицу, подносит к носу), что в норме можно заметить лишь в самом раннем возрасте. Самое главное, однако, что и в первом и во втором случае, эти предметы требуются малышу постоянно, вне зависимости от присутствия или отсутствия матери.

Сам факт выделения и прочного закрепления объектов, от наличия которых зависит спокойствие ребенка, конечно, свидетельствует о появлении избирательности в его аутостимуляции, но при этом выявляется нарушение ее качественного (смыслового) развития.

В норме основой такого развития способов поддержания активности и сохранении душевного равновесия ребенка является его растущая ориентация на эмоциональные проявления близкого

Яркая позитивная реакция матери на действия младенца начинает вызывать у него даже большее удовольствие, чем новизна и сами приятные сенсорные ощущения. Это позволяет маме эмоционально опосредовать совместную разработку самых разнообразных впечатлений ребенка, задавать им смысл.

Именно с помощью взрослого раздвигаются границы положительной избирательности малыша. Впечатления, исходно для него нейтральные, но позитивно значимые для его близкого, благодаря механизму эмоционального заражения и возникающему на его основе совместному переживанию, становятся привлекательными и самоценными для ребенка. Кроме того, именно с подачи взрослого (в силу того же эмоционального заражения) часть впечатлений, исходно отрицательных для младенца, начинает менять свой аффективный знак - они становятся положительными. В совместных играх осваиваются первые острые впечатления новизны, неожиданности (сначала как изменения дистанции и вариации ритмической канвы взаимодействия).

Признаки аутистического развития проявляются, прежде всего, в ограничении таких возможностей совместной проработки впечатлений. Вначале эти ограничения определяются исходной невыносливостью ребенка, связанной с предельно низким порогом сенсорного дискомфорта.

Положение усугубляется тем, что близким крайне трудно прийти малышу на помощь и компенсировать указанную врожденную недостаточность, поскольку подобная невыносливость в наибольшей мере проявляется у него именно в социальных контактах. Гиперсензитивность к взгляду, голосу, приближению лица неизбежно затрудняет непосредственное миметическое заражение, становление гибкой подстройки друг к другу, в норме лежащей в основе развития эмоционального взаимодействия.

Ограничения совместных с близким способов тонизирования через непосредственное эмоциональное заражение являются причиной нарушения развития более сложных форм опосредованного контакта.

Матери трудно привлечь и поддержать интерес малыша к игрушке, присоединиться к его манипуляциям, то есть наблюдается дефицитарность предпосылок формирования объединенного внимания и, соответственно, совместно разделенного действия.

Трудности эмоционального заражения

Рассмотрим, как эти трудности обнаруживаются при самом тяжелом варианте аутистического развития (первая группа).

Часто родители таких детей, рассказывая об их «лучезарности» в младенческом возрасте, в то же время отмечают хроническое избегание направленного зрительного контакта, несущего (наряду с интонацией голоса) основную нагрузку в процессе эмоционального заражения.

Позже такой ребенок, оставаясь «неконтактным», может достаточно чутко отзываться на ритм сенсорных воздействий, воспроизводить его: кружиться рядом с вращающейся юлой, качаться под гудение пылесоса, заражаться общим движением, например, беготней других детей. Однако подобные примеры говорят лишь о появлении возможности примитивного аффективного, но не эмоционального заражения.

Если ограниченные проявления эмоционального заражения у таких детей и возможны, то не в непосредственном контакте. Например, десятимесячный малыш, игнорируя настойчивые эмоционально яркие попытки папы вызвать его на общение, может демонстрировать выраженный комплекс оживления при появлении на экране телевизора персонажа рекламы – гнома. Многие родители отмечают чуткость детей к интонации голоса при не адресованном к ним разговоре, адекватность восприятия эмоционального тона песен, а иногда и отдельных реплик героев мультфильмов. Однако эти потенциальные возможности не реализуются детьми в ситуациях реального эмоционального взаимодействия, где необходима гибкая включенность его участников в единый ритм, уподобление и следование за партнером.

Анализ историй развития детей с аутизмом и домашних видеозаписей их поведения в период младенчества показывает, что родителям обычно приходится прибегать к дополнительной интенсивной стимуляции (прежде всего, тактильной), чтобы вызвать хотя бы мимолетное внимание малыша к своему лицу, поймать его взгляд. И уже в период раннего возраста в подобных ситуациях у ребенка могут проявляться явные признаки дискомфорта, вплоть до самоагрессии, то есть малыш демонстрирует не только неотзывчивость в контакте, но и попытки активно избежать его.

Таким образом, мы видим, что в отличие от нормы, где пластичность в эмоциональном контакте открывает путь дифференциации и смыслового развития способов саморегуляции малыша, здесь возникают ранние ограничения наибольшими проявлениями дискомфорта именно в ситуациях социального взаимодействия.

Проблемы позитивного эмоционального заражения столь же характерны и для детей второй и третьей групп детского аутизма, однако здесь они имеют иной характер. Эти дети рано проявляют собственные жесткие пристрастия и фиксированные влечения, и трудности аффективного заражения и вовлечения ребенка в совместное положительное переживание здесь прямо пропорциональны степени захваченности ребенка собственными избирательными увлечениями.

Различие между этими группами детей можно увидеть в качественном своеобразии содержания этих «увлечений», а также в особенностях восприятия ими негативного эмоционального настроя близкого взрослого. Если у детей второй группы ярко выражена возможность заражения негативным состоянием (что можно расценить как следствие симбиотической связи) в виде явного нарастания тревоги и дискомфорта ребенка при сниженном настроении и беспокойстве матери, то для детей третьей группы скорее характерны возбуждение и парадоксальность реагирования на интенсивные проявления отрицательных эмоций близкого.

Активность во взаимодействии с окружением у таких детей (в сравнении с первой группой) выше, но и факторов раннего ограничения пластичности ребенка в эмоциональном взаимодействии с близкими больше.

Такой малыш может быть несколько выносливее в зрительном контакте (хотя возможность его тоже очень ограничена), но при этом обнаруживает особую сензитивность к тактильному, без которого невозможны ранние формы общения матери и младенца (именно он играет важнейшую роль в первых способах успокоения малыша – ритмическом укачивании на руках, объятиях, поглаживаниях).

Возможность эмоционального контакта у таких детей ограничивается не только их дискомфортом, но и рано проявляющимися особыми «увлечениями», которые развиваются вне взаимодействия с близким. Такая тенденция прямо противоположна закономерностям благополучного развития, при котором позитивная избирательность младенца формируется и развивается в общении со взрослым.

Однако если дети второй группы просто отторгают близких от участия в своих занятиях, то дети третьей группы могут включать их определенным образом в свою аутостимуляцию, что становится еще одним препятствием для развития взаимодействия. На самых ранних этапах нормального онтогенеза наблюдается очень непродолжительный период, когда младенец положительно реагирует на интенсивность любых эмоциональных проявлений окружающих. Но он быстро сменяется появлением адекватных реакций на качество выражаемых взрослым эмоций, стойким предпочтением улыбающегося лица. У ребенка третьей группы избирательно возникает и закрепляется интерес исключительно к ярким негативным реакциям. В дальнейшем это развивается в стремление стереотипно провоцировать у близких подобные реакции, и родители вовлекаются в порочный круг аутостимуляции ребенка, подкрепляя ее выражением своего отрицательного отношения к его поведению.

У детей четвертой группы по сравнению с детьми второй, наблюдается уже не столь примитивная жесткая симбиотическая связь с мамой, очевидны отдельные признаки возникновения эмоциональной привязанности. Соответственно, в этих случаях отмечаются и наиболее близкие к норме тенденции в восприятии знака эмоциональных проявлений близкого взрослого. Ребенок тонизируется мамиными позитивными реакциями, он даже может перенимать интонацию ее голоса.

Однако, в ситуации взаимодействия он невынослив, быстро пресыщается. Кроме того, он болезненно чувствителен к проявлениям негативных эмоций окружающих (повышенному голосу, раздраженной интонации, строгому выражению лица). Это сочетание при очень малой активности ребенка в значительной степени определяет ограничения в развитии разделенного переживания. Следствием преобладания такой ориентации малыша на отрицательные реакции (несомненно, более правильной по своему качеству, чем у детей третьей группы) является хроническое состояние тревожности, неуверенности, ранняя фиксация неуспешности, легкая тормозимость. Так же, как и ребенок второй группы, он страдает от негативных эмоциональных проявлений близких, но, если в первом случае они вызывают общий дискомфорт, то у него – фиксированный и дифференцированный страх социального взаимодействия.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/rannee-affektivnoe-razvitie-detej-s (Дата обращения: 22.10.2021)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK