Раннее аффективное развитие детей с аутизмом / Альманах №19 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №19 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Раннее аффективное развитие детей с аутизмом

Е.Р. Баенская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва

Синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5 – 3 годам. В этом возрасте психическое развитие аутичного ребенка имеет уже выраженный искаженный характер (В.В.Лебединский, 1985).

Несмотря на неоднозначность представлений об этиологии раннего детского аутизма, большинство авторов едины в признании характерных особенностей психического развития аутичного ребенка, проявляющихся уже на самых ранних его этапах (L.Kanner, 1943; B.Fish, 1971, 1978; L.Wing, 1976; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; C. Park, 1982; О.С.Никольская, 1985; F.Volkmar, 1986; К.С. Лебединская, 1987; 1991; В.В. Лебединский, 1996; М.К. Бардышевская, 2002, 2003 и др.).

В зарубежных исследованиях, ориентированных на выявление ранних признаков аутизма, преобладает представление о том, что в первую очередь они обнаруживаются в своеобразии эмоционального и социального развития ребенка, которое может проявляться со всей очевидностью после 18 месяцев (Р. Mundy, М. Sigman, 1989; G. Dawson, А. Lewy, 1989; С. Lord, 1991; S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, J. Allen, С. Gillberg, 1992).

В результате ретроспективного анализа историй развития детей с аутизмом, проведенного в работах О.С. Никольской (1985), К.С. Лебединской (1987), Е.Р. Баенской (1990, 2000), М.К. Бардышевской (2003), О.С. Аршатской (2005), И.Е.Гусевой (2010) был выделен ряд особенностей аффективного развития, отражающих характерное для аутистического дизонтогенеза стойкое сочетание нарушения активности и снижения порога аффективного дискомфорта во взаимодействии с окружающим уже на первом году жизни ребенка.

Рассмотрим подробнее эти обобщенные данные и проследим динамику ранних трудностей аффективного развития ребенка, искажающих ход психического онтогенеза.

Особенности аффективного развития при формирующемся синдроме детского аутизма в период младенчества

Нарушения ранних форм взаимодействия с матерью

При благополучном развитии уже с первых дней жизни младенец демонстрирует врожденные формы поведения, имеющие очевидный адаптивный смысл – вступить во взаимодействие с матерью. При искаженном дизонтогенезе признаки аффективного неблагополучия могут проявляться уже на самых ранних этапах развития ребенка в дефицитарности или невыраженности этих первых попыток «пристраивания» к маме и реагирования на ее воздействия. Рассмотрим наиболее характерные из них:

Невыраженность или отсутствие антиципирующей позы (протягивание ручек к наклонившемуся взрослому)

В норме антиципирующая поза является одним из наиболее рано демонстрируемых адаптивных актов. У младенцев с угрозой неблагополучного аффективного развития ее невыраженность свидетельствует о ранних признаках пассивности во взаимодействии с близким человеком и соответствует отсутствию стремления быть на руках матери и наличию характерного переживания неудобства, неловкости, напряженности, дискомфорта в этом положении.

Выраженные трудности приспособления к рукам матери

Трудности, наблюдаемые у аутичных детей, могут обнаруживаться в том, что младенец не принимает естественной, комфортной позы: либо проявляет аморфность (как бы "растекается" на руках), либо, напротив, чрезмерную напряженность, негибкость, неподатливость (держится "как столбик"); не пытается обхватывать маму за шею.

Матери нередко бывает трудно найти какую-то удобную и для нее и для ребенка позицию при кормлении, при укачивании, сложно бывает его приласкать. Чаще такие проблемы возникают с детьми, которые проявляют особую чувствительность к тактильным стимулам (выражают неудовольствие при прикосновении, поглаживании, объятиях, тяжело переносят одежду и т.д.)

Недостаточность фиксации взгляда на лице матери и его исследования

В норме для младенца человеческое лицо, особенно выразительное и «говорящее», является самым сильным и эмоционально значимым раздражителем. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном контакте с матерью. Общение с помощью взгляда является основой для развития последующих форм коммуникативного поведения.

Одним из наиболее характерных признаков аутистического дизонтогенеза являются сложности установления глазного контакта, либо его непродолжительность. Взгляд малыша трудно бывает поймать не потому, что он вообще его не фиксирует, а потому, что смотрит как бы "сквозь", мимо глаз, хотя иногда можно поймать на себе его мимолетный острый взгляд. Наблюдаемая особенность связана с особой чувствительностью такого ребенка к социальным стимулам (прежде всего, взгляду), моментальным наступлением пресыщения в глазном контакте, что и создает такое специфическое ощущение скользящего, непрямого взгляда. Характерно, что когда малыш находится на руках у мамы, он не стремится заглянуть ей в лицо, не исследует его.

С недостаточностью внимания и интереса к материнскому лицу связаны и трудности дифференциации его выражений (в норме младенец уже в первом полугодии хорошо различает и перенимает выразительные оттенки эмоциональных реакций близких), отсутствие их имитации. Может отмечаться и неадекватная реакция на эмоциональное выражение другого. Например, ребенок может заплакать при смехе близкого взрослого или засмеяться при плаче другого человека. По-видимому, это происходит из-за ориентации в большей степени на интенсивность раздражения, а не на его качество (знак эмоции - отрицательный или положительный), что характерно для самых ранних этапов нормального развития. С указанными особенностями связаны трудности эмоционального заражения, недоразвитие ранних форм подражания.

Трудности выражения своего аффективного состояния

Как известно, для адаптации малыша необходима и способность выражать свое эмоциональное состояние, делиться им с близким. Обычно в норме она появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка, и поэтому может управлять его состоянием: утешить, снять дискомфорт, развеселить, успокоить.

В случае аутистических тенденций развития даже опытная мама, имеющая старших детей, может затрудняться в понимании оттенков его эмоционального состояния. Плач часто не приобретает дифференцированного характера, не меняется интонационно. Характерны также перепады настроения, отсутствие выражения радости (вместо него – возбуждение или экзальтированность). При формировании наиболее глубоких вариантов аутизма иногда отмечается дефицитарность даже самых ярких эмоциональных проявлений – например, ребенок не умеет плакать.

Задержка в появлении улыбки и/или ее ненаправленность на близкого человека

Известный феномен «заражения улыбкой» наблюдается уже явно после двухмесячного возраста, и, примерно к трем месяцам, развивается в «комплекс оживления» - первое направленное коммуникативное поведение младенца, когда он не только радуется при виде взрослого (повышается двигательная активность, гуление, удлиняется продолжительность фиксации лица взрослого), но и активно требует общения, и расстраивается, если взрослый недостаточно реагирует на его обращения.

При трудностях аффективного развития, характерных для аутичного ребенка, улыбка может появляться вовремя, но адресоваться не столько близкому человеку, сколько вызываться другими избирательно приятными ребенку впечатлениями (физическим тормошением, музыкой, светом лампы, красивым узором на халате матери и т.д.).

Может не возникать своевременно или вообще не быть выражено «заражение улыбкой». Но и в тех случаях, когда ребенок улыбается в ответ на улыбку мамы, он обычно не инициирует непосредственного эмоционального общения, слабо поддерживает или чрезмерное дозирует его - быстро пресыщается, отстраняется от взрослого, который пытается продолжить взаимодействие.

В связи с этим согласование ритма взаимодействия дается маме особенно трудно. Близкие научаются понимать и выполнять требования детей скорее в "серьезных" ситуациях ухода и кормления, разрабатывают приемы, помогающие ребенку пережить дискомфорт, но не ощущают, насколько нужны ему тогда, когда все в порядке – просто для общения, игры.

Особенности начальных этапов формирования отношений привязанности

Центральным образованием ранних этапов психического развития ребенка являются отношения привязанности. Именно на основе их формирования налаживается и постепенно усложняется система отношений малыша с миром.

Перечисленные выше особенности аффективного развития, безусловно, свидетельствуют о нарушении предпосылок формирования нормальной привязанности ребенка к матери. Особая сензитивность к тактильному и зрительному контакту, пассивность в первых взаимодействиях (отсутствие позы готовности, исследования лица матери), трудности непосредственного эмоционального заражения не могут не оказывать негативного влияния на формирование устойчивых избирательных эмоциональных отношений с близкими.

Наиболее показательными признаками нарушения привязанности являются неспособность ребенка своевременно выделять среди окружающих людей "своих", и очевидно предпочитать одного из ухаживающих за ним людей, обычно – мать. В этом случае у малыша отсутствует и переживание разлуки с мамой.

Иногда нарушения привязанности у детей с аутизмом проявляются в таких тонких особенностях, что родители могут достаточно долго не замечать неблагополучия в складывающихся с малышом отношениях. Например, формально он может вовремя выделять близких людей и очевидно узнавать мать, предпочитать ее руки, требовать ее присутствия. Вместе с тем качество и характер преобразования этих первичных форм аффективного взаимодействия в более сложные, активные и развернутые проявления эмоционального контакта с матерью могут быть совершенно особыми.

Приведем ниже некоторые характерные варианты нарушения формирования отношений привязанности:

  • Возможно формирование сверхсильной привязанности к одному лицу на уровне симбиотической связи, наблюдаемой и в норме в первые месяцы жизни младенца. При этом складывается впечатление, что ребенок физически неотделим от матери. Такая привязанность проявляется, прежде всего, только как негативное переживание отделения от матери. Часто малыш просто не в состоянии выпустить маму из своего поля зрения. Малейшая угроза разрушения этой связи может спровоцировать у ребенка катастрофическую реакцию на соматическом уровне. Например, у семимесячного ребенка при уходе матери на несколько часов (при том, что он оставался с постоянно живущей с ними бабушкой) поднималась температура, возникали рвота и отказ от еды. Вместе с тем, при такой тяжелой реакции младенца даже на непродолжительную разлуку с матерью, он может не демонстрировать свою привязанность в комфортных условиях. Когда мама была рядом, он не вызывал ее на общение, совместную игру, не пытался поделиться с ней положительными переживаниями или пожаловаться, не откликался на ее обращения.
  • Другое, также характерное поведение, свидетельствующее о недостаточности формирования привязанности - раннее выделение матери, по отношению к которой ребенок может проявлять сверхсильную положительную эмоциональную реакцию, но очень дозированную по времени и возникающую только по его собственному побуждению. Малыш может иногда выразить восторг, подарить матери «обожающий взгляд». Но такие кратковременные и единичные моменты страстности, выражения любви сменяются более характерными периодами индифферентности, когда ребенок не откликается на попытки матери поддержать с ним общение, эмоционально «заразить» его.
  • Наконец, может наблюдаться длительная задержка в выделении какого-то одного лица в качестве объекта привязанности (иногда признаки привязанности появляются только после трех лет). Нередко у таких детей вообще не возникает характерного для возраста 7-8 месяцев «страха чужого» (когда незнакомый человек обычно принимается с осторожностью либо смущением, со стремлением быть поближе к маме), то есть не появляется избирательности в общении, и, позднее, такой ребенок может легко уйти за руку с незнакомым человеком.

Невыраженность ориентации на эмоциональную реакцию близких

Значимость для ребенка качества эмоционального реагирования близкого взрослого (положительных или отрицательных эмоций) свидетельствует о закономерном развитии эмоционального контакта и является основой для формирования произвольного поведения. Малыш приобретает способность не только «заражаться» эмоциональным состоянием матери, но и направленно отслеживать ее реакцию на свои действия; в этом заключается так называемый феномен «социальной ссылки».

При аутистической направленности развития ребенка маме трудно своей позитивной реакцией успокоить или развеселить его, или, демонстрируя огорчение, вызвать сочувствие, ввести какой-либо необходимый запрет. Такой ребенок может игнорировать эмоциональные оценки близких или парадоксально реагировать на них.

Отсутствие либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя

В ряде случаев эта особенность поведения настолько сильно выражена, что возникают подозрения о снижении слуха у ребенка. При этом многие родители бывают озадачены тем, что часто ребенок реагирует на слабый, но интересный для него звук (например, шуршание целлофанового пакета или фантика от конфеты), или по его поведению понятно, что он слышал разговор, не обращенный прямо к нему. Обычно такие дети и позже не начинают выполнять простейшие просьбы: "дай мне", "покажи", "принеси".

Задержка или отсутствие развития форм собственного обращения ребенка к взрослому

При благополучном развитии во втором полугодии малыш уже умеет по-разному выражать свои требования и желания: его крик меняется интонационно, начинает приобретать характер просьбы. Появляется и указательный жест, причем, когда ребенок просит, он переводит взгляд с желаемого объекта на лицо матери.

У младенца с признаками аутистического развития обращения могут не приобретать дифференцированного характера, часто родителям бывает сложно догадаться, чего он просит, что его не удовлетворяет. Так, малыш может однообразно кричать, хныкать, не усложняя и не меняя интонацию вокализаций, не направляя взгляда к желаемому объекту, не глядя на маму. Иногда формируется направленный взгляд и жест (протягивание руки в нужном направлении), но без попыток называния предмета желания, без обращения взгляда и вокализации к взрослому. И в старшем возрасте при выражении определенного желания такой ребенок не показывает пальцем, не произносит указательного слова - он обычно берет взрослого за руку и кладет ее на желаемый объект. Надолго задерживается и появление первых слов-обращений: ребенок может произносить слово «мама» (или имена близких взрослых) как комментарий или «в пустоту», но не использует его для персонального обращения.

В случаях формирования наиболее глубокого варианта аутизма обращение может вообще отсутствовать.

Проблемы формирования объединенного внимания

Возможность взрослого привлечь внимание ребенка к какому-то объекту (своему лицу, игрушке или предмету быта) лежит в основе развития диалогического взаимодействия.

Отсутствие такой возможности при аутизме обусловлено тем, что ребенок не прослеживает взором направление взгляда взрослого, игнорирует его указательный жест и призыв: «Посмотри на…!» В некоторых случаях слежение за указанием матери иногда возникает, но оно не носит стойкого характера, постепенно угасает, и ребенок перестает обращать внимание на то, что она показывает, если только это не является объектом его особого интереса (например, лампа, часы, машина, окно).

Трудности формирования подражания

При аутистических особенностях развития часто отмечается невыраженность подражания, даже его отсутствие, иногда - очень длительная задержка в его формировании. В таких случаях родителям бывает трудно чему-нибудь научить своего малыша. Часто не получается вовлечь ребенка даже в самые простые игры, требующие элементов показа и повторения (типа "ладушек"), затруднено бывает обучение жесту ручкой "пока", кивания головой в знак согласия.

Сложности подражания проявляются не только в том, что ребенок не повторяет действия взрослого, но и в том, что он не пытается повторять слоги и слова (О.Б. Додзина, 2006). Вместе с тем, может наблюдаться ранняя имитация механических звуков, точное воспроизведение мелодий. Причиной такого несоответствия является отсутствие у младенца с взрослым общих игровых ритуалов и ритуалов эмоционального взаимодействия, на основе которых и развивается в норме подражание.

Особенности взаимодействия с сенсорной средой, с предметным миром

Для ребенка с аутизмом на ранних этапах дизонтогенеза характерны проявления повышенной чувствительности к некоторым сенсорным стимулам. Это может выражаться как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), как нелюбовь к тактильному контакту, как выраженная брезгливость при кормлении и даже попадании на кожу капель воды, как непереносимость одежды, как неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления не только легко возникают у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти.

Гиперсензитивность сочетается с нарушением активности (С.С.Мнухин, 1967; В.М.Башина, 1977; О.С. Никольская, 1985, L.Wing, 1987; К.С.Лебединская, 1987; В.В.Лебединский, 1990, 1996). По данным исследования О.С. Никольской (1985) у большинства аутичных детей до года наблюдались вялость и апатия, а к моменту оформления синдрома наиболее характерными становились резкие перепады активности (более, чем в половине случаев).

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и раннем ограничении сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, «очарованность» отдельными впечатлениями – тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный период увлечения каким-то одним впечатлением, которое сменяется другим, таким же устойчивым. Например, основным занятием ребенка на протяжении долгого времени может быть шуршание целлофановым пакетом, листание книги, игра с пальчиками, наблюдение за движением тени, бликов на стене или отражением в стеклянной дверце, созерцание орнамента обоев. Создается впечатление, что ребенок не может отвлечься от очаровывающих его впечатлений.

Известно, что захваченность сенсорными, а особенно ритмически организованными впечатлениями, и в норме характерна для раннего возраста. В поведении ребенка до года доминируют так называемые «циркулирующие реакции», когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта – стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и т.д. Однако ребенок с благополучным аффективным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность, и получает больше радости и длительнее занимается подобными манипуляциями, если взрослый помогает ему, подыгрывает, эмоционально реагирует на его действия. Так, он скорее предпочтет прыгать на коленях у мамы, а не в одиночестве в манеже, с большим удовольствием будет вокализировать, повторять звуки в присутствии взрослого, манипулировать какой-либо игрушкой или предметом, привлекая его внимание. Кроме того, к концу первого года циркулярная активность постепенно угасает.

Ребенок с нарушенным аффективным развитием бывает настолько захвачен определенными сенсорными ощущениями, что его циркулярные реакции надолго фиксируются. При этом близкому практически не удается включиться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого вмешаться в его особые занятия, предложить свою помощь, а тем более переключить его на что-либо другое. Он может выдержать лишь пассивное присутствие кого-то из близких (в ряде случаев ребенок настоятельно этого требует), но активное вмешательство последнего очевидно портит ему удовольствие от совершаемых манипуляций, от получаемых ощущений. Часто именно в эти моменты родители начинают думать, что предлагаемые ими занятия не так интересны малышу как собственные, не всегда понятные, однообразные манипуляции; в итоге, не получая от него положительного эмоционального отклика на свое вмешательство, они тоже становятся менее активными и чаще оставляют ребенка в покое.

Таким образом, если при нормальном аффективном развитии удовольствие от сенсорной стимуляции становится важной составляющей контакта ребенка с близким взрослым, то в случае раннего искажения этого развития, особые стереотипные увлечения малыша начинают отгораживать его от взаимодействия с родителями, а значит препятствовать развитию и усложнению отношений с окружающим миром.

Оформление синдрома детского аутизма на втором-третьем году жизни

В норме после года ребенок настолько активно начинает осваивать пространство, что у взрослых возникают реальные трудности организации его поведения. Побежать за тем, что движется, залезть в коробку или выдвигать ящики стола, играть с дверью и т.п. становится для него важнее, чем находится на руках у мамы, и занимает большую часть времени.

В случае раннего детского аутизма выраженная захваченность ребенка сенсорными впечатлениями наблюдается гораздо раньше. Часто взрослый, не имея полноценного эмоционального контакта с малышом, выступает лишь в качестве инструмента, с помощью которого ребенок получает необходимую сенсорную стимуляцию (взрослый может покачать, покружить, пощекотать, поднести к желаемому объекту и т.д.). Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь организовать малыша, обучить его каким-то новым формам активности, он либо протестует, либо уходит от контакта, и в итоге ужесточает свои стереотипные действия.

В условиях несформированности эмоционального взаимодействия с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в годовалом возрасте. Часто в это время у родителей возникает ощущение резкой смены характера ребенка. Особенно заметны происходящие с малышом изменения, если раньше он был крайне спокоен, "удобен", покорно подчинялся всем режимным требованиям, ничего не тащил в рот, никуда не лез. Теперь, получив возможность передвигаться самостоятельно, он становится неудержимым, непослушным, неуправляемым, неосторожным. Именно в это время родителей начинает беспокоить, что ребенок «не слышит» обращения, не реагирует на собственное имя, игнорирует запреты, не чувствует опасности.

И, напротив, там, где на первый план выходит сверхчувствительность, особенно заметными становятся чрезмерная осторожность и брезгливость: ребенок не хочет вылезать из коляски, не решается наступить на снег, не пытается копаться в песке и залезать в лужи, как большинство его сверстников. В подобных случаях нарушение активности проявляется все интенсивнее в стремлении ограничить и стереотипизировать формы взаимодействия с окружением.

После полутора лет, ближе к двум годам обозначенные выше тенденции становятся все более очевидными.

  • Остаются и закономерно нарастают в ситуациях повышения требовательности со стороны родителей к ребенку трудности произвольной организации его поведения: сложно привлечь внимание, отвлечь от случайного впечатления, переключить на какие-то действия, предлагаемые взрослым, ввести необходимые запреты. Кажется, он не слышит обращения, по крайней мере, может не реагировать на него. Не формируется подражание близким взрослым и детям, хотя избирательно малыш может имитировать какой-либо механический звук или копировать яркое действие персонажа любимого мультфильма или рекламы. Не усложняются его манипуляции с игрушками (а в ряде случаев они и не привлекают его внимание) – он не обучается играть, а продолжает стереотипно разбрасывать или, наоборот, тщательно раскладывать в ряды машинки, кубики, карандаши, крутить колеса, или просто постоянно держит в руках какие-то предпочитаемые предметы (коробочки, палочки, веревочки и т.д.).
  • Становится более выраженным отставание в речевом развитии и его своеобразие: ребенок может не набирать активного словарного запаса и не реагировать на обращенную к нему речь; могут появляться лепет, отдельные слова, словосочетания, а в ряде случаев - не по возрасту сложные «взрослые» фразы, но они не носят характера обращения, не направлены на коммуникацию, не всегда понятна их связь с реальной ситуацией. Возможно появление «своей речи» - каких-то своеобразных звукосочетаний, слогов, бормотаний, сопровождающих стереотипные занятия ребенка и не адресованных окружающим (в этих случаях можно говорить об аутостимуляции, особенно, когда ребенок издает специфические звуки, не характерные для фонем родного языка, напоминающие щебет, щелкание, скрип или высоко звучащие гласные, гортанные звуки и т.п.).
  • Не развивается интерес к сверстникам (ребенок либо «не замечает» их, либо опасается и старается держаться в стороне).
  • Становятся заметными необычные стереотипные движения или действия с предметами, которые усиливаются в ситуациях, когда ребенок переживает какое-то сильное впечатление (как позитивное, так и негативное).
  • Появляются и усиливаются выраженные проблемы поведения (тревожность, пугливость, страхи, погруженность в себя, которые могут сочетаться с периодам повышенной возбудимости, расторможенности; негативизм; агрессия и самоагрессия; заметные трудности принятия всего нового, в том числе и появление серьезных ограничений в еде, сложности переодевания, смены маршрута прогулки и т.д.)

При благополучном развитии в этом возрасте обычный малыш тоже стремится к повторению и поддержанию сложившихся в его каждодневных взаимодействиях с близкими привычек; он тоже может становиться упрямым и демонстрировать протест агрессией, капризами; и в норме в этот период родители начинают замечать первые страхи (в том числе и ночные). Однако, эти возрастные особенности поведения не препятствуют развитию и усложнению эмоционального взаимодействия ребенка с близкими. Мама может успокоить испугавшегося малыша, уговорить его, отвлечь, заинтересовать чем-то новым.

При признаках тяжелого нарушения эмоционального развития отмечается особая легкость возникновения у ребенка аффективного дискомфорта (прямым знаком которого является самоагрессия), крайне длительная его фиксация на негативных впечатлениях. При этом малыш может не жаловаться, не обращаться к маме за помощью и, напротив, еще больше отгораживаться от контакта с близкими и прибегать к своим способам успокоения (в эти моментыи могут появляться особые двигательные разряды, раскачивания, закрывание ушей руками).

Рассмотрим подробнее наиболее характерные для раннего возраста поведенческие проблемы и их отличительные черты при формирующемся синдроме аутизма.

Страхи

Специфика страхов при аутистическом дизонтогенезе заключается не столько в их содержании (хотя традиционно в клинических исследованиях говорится о неадекватном характере страхов), сколько в их интенсивности и прочной фиксации. Однажды возникнув, каждый страх остается актуальным для ребенка на протяжении многих лет. Страхи, которые иногда производят впечатление нелепых, беспричинных (например, собственной босой ножки, высунувшейся из-под одеяла, раскрывшегося зонтика или дырки на колготках), становятся более понятными, если вспомнить, насколько аутичный ребенок может быть чувствителен к нарушению завершенной формы. Легкость возникновения страхов связана, конечно, и с особой избирательной сензитивностью такого ребенка к сенсорным впечатлениям определенной модальности (звуковым, тактильным, зрительным, вкусовым, обонятельным), когда субъективно повышается интенсивность определенных раздражителей.

Но самый характерный страх – это страх изменений: нарушения привычных условий жизни и форм поведения близких людей воспринимаются таким ребенком как угроза существованию.

Агрессия

Агрессия представляет собой одну из наиболее частых проблем поведения, возникающих у ребенка с нарушениями эмоционального развития достаточно рано.

Причины агрессивных проявлений и формы их выражения могут быть разнообразными. Для раннего возраста особенно характерна генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбуждения ребенка, провоцируемая слишком сильными переживаниями (в том числе и положительными). Эта тенденция может наблюдаться и при вполне благополучном развитии, когда, например, расшалившийся малыш начинает все раскидывать, разбрасывать, растаптывать или неожиданно может подбежать и стукнуть или укусить маму или, чрезмерно возбудившись от шумной возни с другими детьми, ударить находящегося рядом ребенка или бросить в него чем-нибудь. В случае трудностей аффективного развития, когда имеет место особая легкость пресыщения, а, следовательно, и быстрота перерастания исходно положительного впечатления в отрицательное, данная тенденция выражена особенно сильно.

Другая частая причина агрессии - протестная реакция. Так же, как экранирующая неприятные внешние воздействия аутостимуляция, она выполняет в этом случае функцию защиты. Аутичный ребенок протестует, прежде всего, против превышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близкого человека, так и на самого себя (он может биться головой, стучать себя по голове, кусать руку). Характерно, что при симбиотической привязанности малыша к матери физическая агрессия по отношению к ней чаще возникает, когда ребенок ощущает угрозу потери ее стабильности, надежности (например, когда она очень расстроена, плачет или раздражена). Агрессия может проявляться и как влечение: стремление схватить за волосы, вдавиться подбородком в плечо взрослого.

Негативизм

При благополучном развитии ребенок, как известно, переживает этап особого расцвета негативизма в период “кризиса трех лет”, содержание которого - отстаивание собственного “Я”. Наблюдаемые у аутичного ребенка аналогичного возраста проявления негативизма качественно отличаются. Чаще всего они отражают не его протест против подавления своей самостоятельности (в связи с выраженной задержкой и трудностями формирования представлений о себе самом такие проявления возникают значительно позже), а все то же постоянное стремление сохранить неизменность окружающего и своих ограниченных форм взаимодействия с ним.

Отказ малыша от выполнения каких-то бытовых требований близких, естественно возникающих при попытке формирования его основных навыков (самостоятельной еды, одевания, приучения к туалету) связан, как мы отмечали, не только с реальными трудностями произвольной организации и подражания, но и с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих ситуациях. Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего сенсорного поля: ему трудно оторваться от какого-то захватывающего впечатления, оборвать незавершенное действие и т.п. Возникающие в подобных ситуациях проблемы характерны при нормальном онтогенезе для годовалого возраста. В случае аутистических тенденций развития они приобретают особенно острый и непреходящий характер.

Могут наблюдаться и признаки регресса развития, когда теряется тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков (в том числе и речевых), которые ребенок стал приобретать до того, как научился ходить. Так, в ряде случаев родители отмечали, что к полутора годам у ребенка появились элементы подражания (он играл в «ладушки», махал рукой при прощании, изображал «как говорит собачка или киса», обнимал маму), что малыш избирательно начинал что-то показывать на картинках (чаще указывать рукой и ждать, чтобы взрослый произнес название), что иногда просился на горшок (по крайней мере, можно было угадать его желание), но все эти достижения бывали выражены очень слабо, нестабильно и, не успев закрепиться, исчезали. Эта тенденция не соответствует тому, что происходит в норме с ребенком данного возраста, у которого после периода выраженного «попадания в полевую зависимость» тоже временно могут ослабевать и даже пропадать начальные бытовые навыки. После полутора лет, на фоне активного развития подражания, отмечается их интенсивное формирование. Регрессивные признаки при аутистическом дизонтогенезе обычно сочетаются с нарастающими проблемами поведения (выраженным дискомфортом, беспокойством или подавленным состоянием, страхами) и витальными нарушениями (в первую очередь, серьезными расстройствами сна).

Все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром и близкими людьми свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных отношений с ними. В развитии такого ребенка с раннего возраста выражена тенденция превалирования стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной.

Эта характерная тенденция может проявляться по-разному, что отражается в оформлении к концу раннего возраста различных вариантов синдрома. Описаны четыре группы аутизма (О.С.Никольская, 1985), различающиеся уровнем дезадаптации ребенка, что проявляется разной степенью выраженности аутизма и преобладанием различных видов аутостимуляционной активности. Рассмотрим признаки формирования каждого из вариантов синдрома, выявленные в результате анализа историй развития детей, получивших при первичном осмотре диагноз аутизма определенной группы.

Варианты аутистического развития

Первый вариант

Воспоминания родителей о первом годе жизни таких детей обычно наиболее светлые. С раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, «удобен», достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был податлив манипуляциям мамы, покорно находился у нее на руках. Он рано начинал реагировать на лицо взрослого, улыбаться, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился.

Малыш легко «заражался» от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Близкие, характеризуя такого ребенка, часто рассказывают, что это был «лучезарный мальчик», «сияющий ребенок», «настоящая кинозвезда», «очень общительный малыш». Такое аффективное заражение – обязательный начальный этап нормального эмоционального развития, после которого обычно появляется избирательность в общении, предпочтение близких, ожидание поддержки, поощрения с их стороны, активное требование взаимодействия с ними, осторожность по отношению к «чужим». Здесь же не происходило развитие и усложнение исходного уровня аффективного заражения на протяжении первого года жизни: ребенок мог спокойно отпустить маму, пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся «страх чужого», и, позднее, такой малыш мог легко уйти за руку с посторонним человеком.

Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке или в манеже на довольно длительный срок, зная, что он не будет протестовать. Он активно ничего не требовал, был «очень тактичен», терпелив.

Вместе с тем, по воспоминаниям многих родителей, именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, шума пылесоса, треска погремушки. Часто близких удивляло предпочтение малышом неярких игрушек, или длительное разглядывание им какой-то однотонной гравюры, висевшей на стене, и отсутствие интереса к красочной репродукции. В дальнейшем развитии, когда ребенок годовалого возраста попадал под влияние окружающего сенсорного поля и полностью погружался в переживание его динамики, эта изначальная сензитивность к отдельным впечатлением терялась, и на поверхность выступало отсутствие реакции ребенка на сильный раздражитель, даже на боль или холод. Известен, например, случай, когда девочка очень сильно прищемила палец и никак не дала об этом знать – отец понял, что произошло, лишь когда заметил, что палец сильно травмирован. Другой ребенок выскакивал зимой на даче раздетым на улицу, мог залезть в ледяную воду, и у родителей не было впечатления, что ему когда-либо бывает холодно. Может пропадать и выраженная реакция на громкий звук – настолько, что у близких малыша возникает подозрение о том, что он теряет слух.

С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, вообще не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку. Часто родители рассказывают о врожденном «хорошем вкусе» своих детей – предпочтении ими талантливых стихотворных или музыкальных творений, изысканных иллюстраций. Рано отмечалась особая очарованность светом, движением: ребенок изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене.

Пока такой ребенок вел «сидячий» образ жизни, он не доставлял близким никаких хлопот. Но как только он осваивал навыки ходьбы, ситуация резко менялась. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становился практически неуправляемым. Он начинал отчаянно карабкаться на мебель, убегать, не оглядываясь, и казалось, что у него совершенно отсутствуют чувства реальной опасности и самосохранения.

Понятно, что в этих условиях крайне затруднено развитие бытовых, игровых, речевых навыков. Изредка возникающие отдельные слова уходят и не возвращаются, потому что не могут быть привязаны к регулярно воспроизводимому жизненному стереотипу. Поэтому одним из наиболее характерных признаков данного варианта аутистического развития является мутизм.

Второй вариант

Еще в младенческом возрасте с детьми, имеющими подобный вариант развития, проблем, связанных с уходом, гораздо больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе с близкими людьми. Здесь не наблюдается пассивной подчиняемости в обычных каждодневных процедурах кормления, одевания, укладывания спать, купания, - ребенок, скорее, сам диктует матери, как с ним следует обращаться, принимая или активно отвергая требования «режимных» моментов. Поэтому очень рано складываются и жестко поддерживаются первые стереотипы взаимодействия малыша с его окружением.

Такой младенец рано начинает выделять маму, но привязанность, которая формируется по отношению к ней, носит характер примитивной симбиотической связи, описанной выше. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. Конечно, в таком возрасте и обычный ребенок остро переживает даже непродолжительную разлуку с близким человеком, однако не реагирует столь катастрофически – на соматическом уровне. С возрастом эта тенденция не сглаживается, а наоборот, может усиливаться.

Приверженность к постоянству, стабильности в отношениях с окружением характерна, как было рассмотрено выше, для первых месяцев развития ребенка и в норме (малыш чуток к соблюдению режима, привязывается к рукам ухаживающего, выражено реагирует на перемены), однако постепенно отлаживается все большая гибкость в его взаимоотношениях с мамой, а через нее – с окружающим миром.

У аутичного ребенка этого не происходит, напротив, требование сохранения постоянства деталей окружения нарастает и уже к 2-3 годам выглядит не как возрастная особенность, а как патологический симптом нарушения развития. Такой ребенок особенно чуток к соблюдению режима со всеми его мельчайшими подробностями. Характерна ранняя фиксация не только определенного ощущения, но и способа его получения. В младенческом возрасте для всякого ребенка предпочтительны и какая-то определенная форма пустышки, и одна, наиболее удобная и привычная поза при укладывании спать, и любимая погремушка и т.д. Однако для ребенка с рассматриваемым вариантом аутистического развития нарушение этих вполне естественных привычек сопоставимо с реальной угрозой для существования. Например, потеря любимой пустышки (или тот факт, что она оказалось прогрызенной) превращается в тяжелую трагедию из-за того, что совершенно аналогичную достать не удалось; невозможность поместиться в коляску – единственное место, в котором ребенок спал с рождения – приводит к серьезному разлаживанию сна малыша. Часто оказывается существенной проблемой введение прикорма, переход от жидкой пищи к твердой, расширение привычного рациона питания. Обычно это дети с наибольшей избирательностью в еде.

Так уже в первые годы жизни складывается и на протяжении долгого времени сохраняется экстремальная стабильность ограниченного набора возможных контактов со средой. Накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка и менять которые он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушанье одной и той же книжки или музыкальной записи, постоянное держание в руке одной и той же игрушки или какого-то предмета (например, маминой рубашки, палочки, коробочки из-под йогурта, электрической лампочки), одна и та же еда (вплоть до того, что единственной едой ребенка может стать определенной сорт печенья, причем только одной формы и размера), использование одних и тех же слов и т.д. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях; они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно. Например, двухлетняя девочка обязательно должна была каждый раз кружиться в определенном месте книжного магазина, держа в руке длинный огурец или батон.

С раннего возраста ребенок этой группы проявляет особую чувствительность к отдельным сенсорным параметрам окружающего мира. Очень часто уже до года наблюдается повышенный интерес к форме, цвету, фактуре окружающих предметов. Подобная тонкость восприятия поначалу может порождать у близких ребенка ощущение его замечательного интеллектуального развития. Так, родители часто рассказывают нам, как ребенок в раннем возрасте прекрасно раскладывал по цвету кубики, колечки от пирамидок, карандаши, хотя его вроде бы этому и не учили специально; на третьем году жизни хорошо запоминал и показывал буквы, цифры, страны на карте мира, цветы в ботаническом атласе; демонстрировал прекрасную музыкальную память, воспроизводя достаточно сложные ритмы и мелодии (такое пение, точнее интонирование может наблюдаться у ребенка уже до года); прекрасно запоминал стихи, о чем свидетельствовал отчаянный протест при замене в них какого-то слова. Не достигнув двух лет, такие дети могли безошибочно достать с полки любимую книжку (распознав ее корешок), прекрасно ориентировались в кнопках телевизора и т.д. Чувство формы порой выражено до такой степени, что двухлетний ребенок мог выделять в обычных окружающих его предметах скрытую в них форму шара; везде, даже на орнаменте маминого платья видеть геометрические фигуры; повсюду, вплоть до стебля одуванчика, отыскивать интересующие его «трубочки».

Вместе с тем, такая чувствительность к сенсорным ощущениям уже в раннем возрасте порождает у детей с данным вариантом развития достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции. Наиболее ранние из них, которые родители часто замечают еще на первом году жизни, – раскачивания, прыжки и потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, со слюной, облизывание, обнюхивание предметов. Ребенок занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания и расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков, крышек.

С такой же силой, как положительное, фиксируется ребенком и полученное однажды отрицательное впечатление. Поэтому окружающий его мир окрашен в очень контрастные тона, причем в связи с особой сензитивностью этих детей, негативных впечатлений гораздо больше. Крайне легко возникают уже в раннем возрасте и остаются актуальными на протяжении ряда лет многочисленные страхи.

Причины страхов достаточно разнообразны. Часть из них порождается раздражителями, связанными с инстинктивным ощущением угрозы: болью, резким движением по направлению к ребенку, фиксацией его туловища или застреванием головы в воротнике свитера при одевании, ступенькой лестницы или отверстием люка как неожиданным «обрывом пространства». Сам факт возникновения испуга в подобных ситуациях естественен. Необычной же бывает острота этой реакции и ее непреодолимость. Так, может оставаться актуальным на протяжении многих лет возникший еще в младенчестве испуг резко взлетевших из-под коляски птиц.

Чрезмерная чувствительность таких детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком (урчанием труб, стуком отбойного молотка, грохотом лифта, лаем собаки, резким голосом), насыщенным цветом (черных волос, розетки на стене; ярко-желтого дверного крючка, красных ягод). К стимулам определенных модальностей (например, тактильной) такой ребенок может быть особо сензитивен, и тогда выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). Можно представить себе, насколько в таких условиях бывают тяжелы обычные процедуры ухода за маленьким ребенком. В большинстве случаев, наблюдавшихся нами, у детей с подобным вариантом развития с раннего возраста (до двух лет) возникали и прочно фиксировались страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос.

Наряду с перечисленными сильнейшими конкретными страхами у таких детей крайне легко возникает генерализованный страх, вызываемый изменением привычных условий жизни. Особенно тяжело могут переживаться перемена места жительства, переезд на дачу и обратно, выход мамы на работу, помещение в ясли и другие события, неизбежно происходящие в жизни каждого малыша. Под их влиянием у аутичного ребенка может нарушаться сон, теряться приобретенные к этому времени навыки, наблюдаться регресс речи, усиление аутостимуляционной активности и появление самоагрессии. Заметно разлаживать его поведение могут и более «несерьезные» изменения – например, перестановка мебели в комнате или приход в дом гостей.

Пока такой ребенок находится под постоянной опекой матери, поддерживающей сложившийся набор возможных для него условий существования и способов взаимодействия, знающей его пристрастия и страхи, понимающей и осуществляющей его желания, оберегающей его от легко возникающего дискомфорта, он в достаточной степени огражден от угрожающих моментов и связанных с ними аффективных срывов.

Когда же наступает критический период физического отрыва от мамы в годовалом возрасте, ребенок оказывается несостоятельным в дальнейшем самостоятельном развитии индивидуальных способов взаимодействия с миром, и застревает на этапе уже сложившихся примитивных стереотипов контакта с окружением. Он рано и жестко фиксирует пугающие ситуации, и потому так отчаянно сопротивляется новизне, изменению, не решается экспериментировать, требует сохранения постоянства. Именно поэтому у него складываются только самые простые бытовые, социальные и игровые навыки, которые жестко привязываются к ситуации, в которой они возникли. Точно так же его речь остается в границах использования готовых речевых штампов.

Третий вариант

Сенсорная ранимость на первом году жизни характерна и для этих детей. По воспоминаниям родителей, у них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни такой ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его не легко было успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у мамы: крутился или был очень напряжен – «как столбик». Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство могли сочетаться с отсутствием «чувства края». Так, например, одна мама рассказывала, что малыша приходилась обязательно привязывать к коляске, иначе он свешивался из нее и вываливался. Вместе с тем, ребенок был пуглив. Из-за этого его легче было организовать иногда какому-либо постороннему человеку, чем близким: например, мама никак не могла успокоить младенца после приема в поликлинике, но это легко сделала проходящая мимо медсестра.

Такой ребенок рано выделяет близких, узнает маму. Но именно в историях детей с данным вариантом развития наиболее часто присутствуют тревоги и переживания его родных о том, что от малыша не чувствовалось достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражалась в том, что он их строго дозировал. В одних случаях – соблюдением дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные – «никогда головку на плечо не положит»). В других случаях дозирование осуществлялось через ограничение времени контакта: ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, мог одарить мать обожающим взглядом, но потом вдруг резко прекратить общение, не отвечая взаимностью на ее попытки продолжить контакт.

Иногда наблюдалась парадоксальная реакция, часто это именно те случаи, когда ребенок, по-видимому, ориентировался на интенсивность раздражителя, а не на его качество. Например, пятимесячный малыш мог расплакаться при смехе отца.

При попытках взрослых более активно взаимодействовать с ребенком, устранить нежелательную дистанцию в общении, могла возникнуть ранняя агрессия. Так ребенок еще до года пытался ударить мать, когда она брала его на руки. Когда дети с таким вариантом развития приобретают навыки самостоятельного передвижения, они тоже попадают под влияние полевых тенденций. Однако здесь больше захватывает не сенсорное поле в целом и его динамика (как при формировании первого варианта синдрома), а отдельные стойкие впечатления; очень рано начинают фиксироваться особые напряженные влечения. Такой ребенок выглядит порывистым, экзальтированным, не замечающим реальных препятствий и опасности на пути к достижению желаемого. Чаще такие непреодолимые влечения исходно бывают связаны с переживанием испуга, неприятного впечатления. У многих детей в этом возрасте обязательным занятием на прогулке было забегание в каждый чужой подъезд, чтобы зайти там в лифт или заглянуть в шахту или подвал. Типично также стремление высунуться из окна или выбежать на проезжую часть, дотронуться до проезжающей машины.

Когда родные пытаются организовать такого ребенка, возникает бурная реакция протеста, негативизма, поступков «назло». Причем если мама достаточно остро реагирует на это сама (сердится, расстраивается – словом, показывает, что ее это задевает), подобное поведение прочно закрепляется. Ребенок стремится вновь и вновь получить то сильное впечатление, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого, и постоянно провоцирует своим поведением ее повторное возникновение.

Переживание ребенка в этом случае уже носит более развернутый характер, имеет некоторый сюжет, поэтому у детей с подобным вариантом развития обычно рано появляется достаточно сложная речь. Ее развитие используется прежде всего для проигрывания подобных стереотипных сюжетов. Такой ребенок является очень «речевым» – однообразные фантазии заменяют ему не только реальную жизнь, но и реальные игровые действия. Речь активно используется и для развития других форм его аутостимуляции: он дразнит, провоцирует на отрицательную реакцию близких людей, произнося «нехорошие» слова, проигрывая для них в речи социально неприемлемые ситуации. Вместе с тем, для такого ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него рано появляются «взрослые» интересы – к энциклопедиям, схемам, счетным операциям, словесному творчеству.

Четвертый вариант

У детей с данным (наименее глубоким) вариантом аутизма специфические ранние особенности, характерные для искаженного развития, выражены менее интенсивно. Скорее обращает на себя внимание задержка моторного и, в большей степени, речевого развития, сниженный тонус, малая активность, крайняя осторожность, легко возникающая тормозимость, пугливость.

Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника.

Отмечается очень сильная зависимость от матери, которая проявляется уже в более сложной форме, чем физический симбиоз в случае второго варианта: ребенку необходимо не только постоянное присутствие мамы, но и столь же постоянное эмоциональное тонизирование с ее стороны. Уже с раннего возраста такой ребенок демонстрирует экстремальную зависимость от поддержки, одобрения со стороны близкого человека, дополнительной эмоциональной стимуляции для инициации даже самых простых контактов с окружением.

Однако, несмотря на такую сверхзависимость от близких, малыш сам не пытается организовать взаимодействие с окружающими, и уже на первом году жизни отказывается от вмешательства родителей в свои ограниченные занятия. Его трудно чему-либо научить, вызвать на подражание, привлечь его внимание к какому-то новому впечатлению – заинтересовать игрушкой, книжкой, бытовым предметом. Родители одного мальчика очень точно опредилили особенности раннего взаимодействия с таким малышом: его скорее можно было успокоить, эмоционально «заразить» своим состоянием, но очень трудно было отвлечь, переключить, предложить свою активную помощь. Вот характерное описание такого ребенка до года: ласковый, привязчивый, беспокойный, пугливый, тормозимый, брезгливый, «консерватор», упрямый.

На втором-третьем году родителей начинает беспокоить медлительность, крайняя неуверенность ребенка, выраженная задержка в развитии речи, трудности освоения моторных навыков, отсутствие тенденции к произвольному подражанию. Хотя в то же время непроизвольно такой ребенок может иногда перенимать мамину интонацию, часто использует в речи эхолалии.

Попытки активно втянуть такого ребенка в целенаправленное взаимодействие приводят к быстрому его истощению, вызывают негативизм. Вместе с тем сам он может заниматься очень длительно какими-то своими манипуляциями, однообразными играми. Например, ребенок годовалого возраста мог часами складывать детали конструктора, и даже уснуть за этим занятием; другой ребенок мог целый день смотреть в окно на движущиеся поезда. Такие дети бывают поглощены включением и выключением света, запуском юлы, проговариванием названий станций метро.

Момент начала самостоятельной ходьбы может быть у таких детей достаточно задержан (часто наблюдается большой временной интервал между хождением с поддержкой и попытками ходить самостоятельно), наблюдается особая тормозимость при неудачах - первых падениях.

Но когда такой ребенок уже начинает ходить самостоятельно, он либо стремится не отпускать от себя маму, крепко держа ее за руку, либо безудержно бежит. Нормальный кризис первого года, с описанными выше трудностями, выступает здесь в утрированном виде. И ребенок и мама при этом чувствуют себя особенно «потерянными». Стресс, переживаемый обоими, обычно влечет за собой усиление выраженной задержки моторного, речевого и интеллектуального развития малыша, а часто проявляется и на соматическом уровне, как хроническое астеническое состояние ребенка.

Системность нарушений аффективного развития при раннем детском аутизме

Выделение предпосылок и этапов нормального эмоционального развития, анализ феноменологии ранних проявлений и динамики аутистического дизонтогенеза позволяют подойти к определению специфики нарушений формирования индивидуальной системы аффективной организации при возникновении и нарастании угрозы оформления синдрома аутизма. В норме основой для ее становления является полноценное развитие исходно единой у ребенка с матерью системы регуляции его активности и аффективных состояний. Именно внутри этой системы происходит направленное формирование избирательности малыша, осваиваются более сложные и новые впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения дискомфорта и негативных переживаний. Достижения в области развития разделенного со взрослым переживания, в рамках которого осваиваются разнообразные впечатления ребенка, впоследствии реализуются в возможностях его индивидуальной адаптации.

Специфические проблемы эмоциональной и социальной адаптации ребенка с аутизмом являются следствием ранних нарушений его первичного аффективного взаимодействия с матерью. Об этом свидетельствует анализ ранних признаков аффективного неблагополучия такого малыша, проявляющихся, прежде всего, при попытках близких вовлечь его в эмоциональный контакт, побудить к активности, успокоить и отвлечь от негативных впечатлений, организовать его внимание.

Рассмотрим связь характерных особенностей поведения ребенка с аутизмом с нарушениями его аффективной саморегуляции, вытекающими из выраженных трудностей установления и развития этого раннего эмоционального взаимодействия, из проблем формирования совместных с близким человеком переживаний.

Нарушения регуляции аффективных состояний ребенка при аутистических тенденциях развития

Ранние ограничения развития способов саморегуляции

Неблагополучие в развитии способов аффективной саморегуляции у ребенка с аутизмом обнаруживается уже на самых ранних этапах дизонтогенеза, и остается актуальным и в более старшем возрасте. Оно выражается в нарушении развития как способов подъема и поддержания активности, так и смягчения дискомфорта. Показательно, что в самых тяжелых случаях отсутствует даже дифференциация средств, с помощью которых решаются эти разные задачи тонизирования и успокоения.

Рано осваиваются и закрепляются однообразные формы механической аутостимуляции, которые используются ребенком и в условиях дискомфорта для его смягчения и заглушения, и для получения дополнительных тонизирующих положительных впечатлений. Со временем совершенствуется лишь их техническая сторона - появляется изощренность приема, который обеспечивает точность, надежность и быстроту достижения искомого ощущения.

В норме примитивные формы механической аутостимуляции (раскачивания, самораздражение) тоже могут долгое время сохранять свою значимость, но, прежде всего, как средства самоуспокоения. Актуальны они для маленького ребенка лишь в тех витально значимых случаях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда малыш лишен возможности использовать для утешения помощь близкого, и могут фиксироваться при неблагоприятных условиях, например, в случаях госпитализма.

При благополучном развитии, на фоне становления отношений привязанности, у ребенка появляются более сложные приемы самостоятельного снижения дискомфорта и тревожности, прежде всего, с помощью «переходного объекта» (Д.Винникотт, 1971). Одной из его основных функций является временная замена непосредственной материнской поддержки; обладая им, малыш чувствует себя более защищенным, получает необходимое успокоение и утешение.

В случае формирования аутистических тенденций те объекты, в которых постоянно нуждается ребенок, и которые он использует как основное средство аутостимуляции, не выполняют эту функцию переходного объекта. Чаще всего, в них даже отсутствуют типичные свойства, исходно наделяющие переходный объект этологически значимыми признаками безопасности (такими, например, какие есть у мягкой игрушки). Так, предметом, с которым такой ребенок не в состоянии расстаться, может стать коробочка из-под йогурта, кусок мыла, электрическая лампочка, маленькая игрушка или просто палочка, которую удобно держать в определенным образом скрюченных пальцах.

В других же случаях, обычно наблюдаемых при симбиотической связи ребенка с мамой, в качестве особо значимых объектов для малыша могут, напротив, выступать вещи, имеющие к ней слишком прямое отношение (например, мамина рубашка, которую он постоянно держит при себе, прижимает к лицу, подносит к носу), что в норме можно заметить лишь в самом раннем возрасте. Самое главное, однако, что и в первом и во втором случае, эти предметы требуются малышу постоянно, вне зависимости от присутствия или отсутствия матери.

Сам факт выделения и прочного закрепления объектов, от наличия которых зависит спокойствие ребенка, конечно, свидетельствует о появлении избирательности в его аутостимуляции, но при этом выявляется нарушение ее качественного (смыслового) развития.

В норме основой такого развития способов поддержания активности и сохранении душевного равновесия ребенка является его растущая ориентация на эмоциональные проявления близкого

Яркая позитивная реакция матери на действия младенца начинает вызывать у него даже большее удовольствие, чем новизна и сами приятные сенсорные ощущения. Это позволяет маме эмоционально опосредовать совместную разработку самых разнообразных впечатлений ребенка, задавать им смысл.

Именно с помощью взрослого раздвигаются границы положительной избирательности малыша. Впечатления, исходно для него нейтральные, но позитивно значимые для его близкого, благодаря механизму эмоционального заражения и возникающему на его основе совместному переживанию, становятся привлекательными и самоценными для ребенка. Кроме того, именно с подачи взрослого (в силу того же эмоционального заражения) часть впечатлений, исходно отрицательных для младенца, начинает менять свой аффективный знак - они становятся положительными. В совместных играх осваиваются первые острые впечатления новизны, неожиданности (сначала как изменения дистанции и вариации ритмической канвы взаимодействия).

Признаки аутистического развития проявляются, прежде всего, в ограничении таких возможностей совместной проработки впечатлений. Вначале эти ограничения определяются исходной невыносливостью ребенка, связанной с предельно низким порогом сенсорного дискомфорта.

Положение усугубляется тем, что близким крайне трудно прийти малышу на помощь и компенсировать указанную врожденную недостаточность, поскольку подобная невыносливость в наибольшей мере проявляется у него именно в социальных контактах. Гиперсензитивность к взгляду, голосу, приближению лица неизбежно затрудняет непосредственное миметическое заражение, становление гибкой подстройки друг к другу, в норме лежащей в основе развития эмоционального взаимодействия.

Ограничения совместных с близким способов тонизирования через непосредственное эмоциональное заражение являются причиной нарушения развития более сложных форм опосредованного контакта.

Матери трудно привлечь и поддержать интерес малыша к игрушке, присоединиться к его манипуляциям, то есть наблюдается дефицитарность предпосылок формирования объединенного внимания и, соответственно, совместно разделенного действия.

Трудности эмоционального заражения

Рассмотрим, как эти трудности обнаруживаются при самом тяжелом варианте аутистического развития (первая группа).

Часто родители таких детей, рассказывая об их «лучезарности» в младенческом возрасте, в то же время отмечают хроническое избегание направленного зрительного контакта, несущего (наряду с интонацией голоса) основную нагрузку в процессе эмоционального заражения.

Позже такой ребенок, оставаясь «неконтактным», может достаточно чутко отзываться на ритм сенсорных воздействий, воспроизводить его: кружиться рядом с вращающейся юлой, качаться под гудение пылесоса, заражаться общим движением, например, беготней других детей. Однако подобные примеры говорят лишь о появлении возможности примитивного аффективного, но не эмоционального заражения.

Если ограниченные проявления эмоционального заражения у таких детей и возможны, то не в непосредственном контакте. Например, десятимесячный малыш, игнорируя настойчивые эмоционально яркие попытки папы вызвать его на общение, может демонстрировать выраженный комплекс оживления при появлении на экране телевизора персонажа рекламы – гнома. Многие родители отмечают чуткость детей к интонации голоса при не адресованном к ним разговоре, адекватность восприятия эмоционального тона песен, а иногда и отдельных реплик героев мультфильмов. Однако эти потенциальные возможности не реализуются детьми в ситуациях реального эмоционального взаимодействия, где необходима гибкая включенность его участников в единый ритм, уподобление и следование за партнером.

Анализ историй развития детей с аутизмом и домашних видеозаписей их поведения в период младенчества показывает, что родителям обычно приходится прибегать к дополнительной интенсивной стимуляции (прежде всего, тактильной), чтобы вызвать хотя бы мимолетное внимание малыша к своему лицу, поймать его взгляд. И уже в период раннего возраста в подобных ситуациях у ребенка могут проявляться явные признаки дискомфорта, вплоть до самоагрессии, то есть малыш демонстрирует не только неотзывчивость в контакте, но и попытки активно избежать его.

Таким образом, мы видим, что в отличие от нормы, где пластичность в эмоциональном контакте открывает путь дифференциации и смыслового развития способов саморегуляции малыша, здесь возникают ранние ограничения наибольшими проявлениями дискомфорта именно в ситуациях социального взаимодействия.

Проблемы позитивного эмоционального заражения столь же характерны и для детей второй и третьей групп детского аутизма, однако здесь они имеют иной характер. Эти дети рано проявляют собственные жесткие пристрастия и фиксированные влечения, и трудности аффективного заражения и вовлечения ребенка в совместное положительное переживание здесь прямо пропорциональны степени захваченности ребенка собственными избирательными увлечениями.

Различие между этими группами детей можно увидеть в качественном своеобразии содержания этих «увлечений», а также в особенностях восприятия ими негативного эмоционального настроя близкого взрослого. Если у детей второй группы ярко выражена возможность заражения негативным состоянием (что можно расценить как следствие симбиотической связи) в виде явного нарастания тревоги и дискомфорта ребенка при сниженном настроении и беспокойстве матери, то для детей третьей группы скорее характерны возбуждение и парадоксальность реагирования на интенсивные проявления отрицательных эмоций близкого.

Активность во взаимодействии с окружением у таких детей (в сравнении с первой группой) выше, но и факторов раннего ограничения пластичности ребенка в эмоциональном взаимодействии с близкими больше.

Такой малыш может быть несколько выносливее в зрительном контакте (хотя возможность его тоже очень ограничена), но при этом обнаруживает особую сензитивность к тактильному, без которого невозможны ранние формы общения матери и младенца (именно он играет важнейшую роль в первых способах успокоения малыша – ритмическом укачивании на руках, объятиях, поглаживаниях).

Возможность эмоционального контакта у таких детей ограничивается не только их дискомфортом, но и рано проявляющимися особыми «увлечениями», которые развиваются вне взаимодействия с близким. Такая тенденция прямо противоположна закономерностям благополучного развития, при котором позитивная избирательность младенца формируется и развивается в общении со взрослым.

Однако если дети второй группы просто отторгают близких от участия в своих занятиях, то дети третьей группы могут включать их определенным образом в свою аутостимуляцию, что становится еще одним препятствием для развития взаимодействия. На самых ранних этапах нормального онтогенеза наблюдается очень непродолжительный период, когда младенец положительно реагирует на интенсивность любых эмоциональных проявлений окружающих. Но он быстро сменяется появлением адекватных реакций на качество выражаемых взрослым эмоций, стойким предпочтением улыбающегося лица. У ребенка третьей группы избирательно возникает и закрепляется интерес исключительно к ярким негативным реакциям. В дальнейшем это развивается в стремление стереотипно провоцировать у близких подобные реакции, и родители вовлекаются в порочный круг аутостимуляции ребенка, подкрепляя ее выражением своего отрицательного отношения к его поведению.

У детей четвертой группы по сравнению с детьми второй, наблюдается уже не столь примитивная жесткая симбиотическая связь с мамой, очевидны отдельные признаки возникновения эмоциональной привязанности. Соответственно, в этих случаях отмечаются и наиболее близкие к норме тенденции в восприятии знака эмоциональных проявлений близкого взрослого. Ребенок тонизируется мамиными позитивными реакциями, он даже может перенимать интонацию ее голоса.

Однако, в ситуации взаимодействия он невынослив, быстро пресыщается. Кроме того, он болезненно чувствителен к проявлениям негативных эмоций окружающих (повышенному голосу, раздраженной интонации, строгому выражению лица). Это сочетание при очень малой активности ребенка в значительной степени определяет ограничения в развитии разделенного переживания. Следствием преобладания такой ориентации малыша на отрицательные реакции (несомненно, более правильной по своему качеству, чем у детей третьей группы) является хроническое состояние тревожности, неуверенности, ранняя фиксация неуспешности, легкая тормозимость. Так же, как и ребенок второй группы, он страдает от негативных эмоциональных проявлений близких, но, если в первом случае они вызывают общий дискомфорт, то у него – фиксированный и дифференцированный страх социального взаимодействия.

Ограниченность индивидуального аффективного опыта

Особенности развития избирательности

Завершение оформления синдрома раннего детского аутизма в возрасте 2,5 - 3-х лет совпадает с периодом, когда в норме происходит интенсивное формирование индивидуального аффективного опыта ребенка. Основой для него служит тщательная проработка ощущений собственного тела, впечатлений сенсорных качеств среды, по отношению к которым ребенок проявляет все большую индивидуальную избирательность, однако упорядочивание и осмысление их происходит по-прежнему с помощью близких.

У ребенка со складывающимся синдромом аутизма в это время тоже происходит становление и закрепление индивидуальной избирательности, но без опоры на развивающийся опыт разделенного со взрослым эмоционального переживания

Мы говорили о том, что для ощущения стабильности ребенку раннего возраста крайне важно подтверждение повторяемости, надежности, правильности и происходящего вокруг, и своих проявлений в мире. Характерное для этого периода развитие стремления к многократному повторению определенных впечатлений, к ритуализации осваиваемых форм взаимодействия с окружением является, прежде всего, мощным способом его саморегуляции. Но, несмотря на то, что благополучно развивающийся маленький ребенок может надолго погружаться в подобные однообразные ощущения, он с удовольствием допускает участие в них взрослого, принимает смысловую интерпретацию своих действий, превращает эти занятия в игру. Поэтому, при выраженности своих длительных избирательных пристрастий, малыш открыт новым впечатлениям.

Типичные для раннего возраста желание и требование ребенка многократного повторения одного и того же стихотворения, одной и той же игры, разглядывания одних и тех иллюстраций в книжке, просматривания одного и того же мультфильма можно скорее определить как оформление временно самого любимого впечатления в ряду других.

Пристрастия и увлечения аутичного ребенка имеют более стойкий, даже ригидный характер, с ними ничто не может конкурировать.

Прежде всего, это связано с особой аффективной насыщенностью переживаний, которые получает ребенок с аутизмом от этих избирательных впечатлений. Характерно, что именно на их фоне происходит формирование и закрепление его двигательных стереотипий, специфических вокализаций. Потребность в подобном «сопровождении» возникает, прежде всего, в тех случаях, когда сильное переживание остается неразделенным.

Признаки появления и фиксации положительной избирательности обнаруживаются, как упоминалось выше, прежде всего, в области аутостимуляции. Даже ребенка с наиболее глубоким аутизмом наряду с впечатлениями динамики сенсорного поля (от созерцания движения, мелькания, от собственного перемещения в пространстве, кружения) в это время начинают привлекать пространственно организованные статичные конструкции. Это могут быть пазлы, ряды предметов (в части случаев он может их сам выстраивать из игрушек, карандашей, бытовых мелочей), их кучи (из фломастеров, скрепок, бумажек, крышек, совочков, мелких деталей одежды и т.п.).

Эта тенденция внешне напоминает характерное для нормы «коллекционирование» предметов. Но, в отличие от обычного ребенка, при аутистическом типе развития малыш чаще не ориентируется на вещь в целом, а избирательно фиксирует одну деталь – одно сенсорное качество. Обычно это какой-то изолированный сенсорный признак, чрезмерная сосредоточенность на котором не позволяет формировать целостное представление о предмете, заинтересоваться его функциональным значением. Это значит, что появление подобной устойчивой избирательности в данном случае не только не может послужить основой для дальнейшего развития адаптивного поведения, но и препятствует ему.

Постоянный поиск и созерцание какого-то одного свойства (определенной формы, например, шара, трубочки, конфигурации какой-то цифры, буквы или их стройного ряда в календаре; определенного явления, сенсорного эффекта – отражения в стеклянной дверце, переливания воды, вращения колес, мерцания лампы, мелькания цифр на экране компьютора), тонизируют ребенка, но далее приводят его к перевозбуждению и пресыщению, а затем к новому циклу его поиска и созерцания. Это придает подобному поведению ребенка характер механистичности.

Подобные проявления позитивной избирательности, выражающиеся в неразделенных с близким человеком сверхсильных переживаниях, имеют тенденцию фиксироваться в виде отдельных аффективно насыщенных стереотипных влечений.

Направленно выбираются и надолго фиксируются и технические способы аутостимуляции – их операциональная сторона. Например, ребенок проявляет интерес только к тем вытянутой формы предметам, которые можно особым образом трясти (игрушечный заяц с длинными ушами, колготки, ремни) или ко всем металлическим поверхностям, которые можно облизывать, или к полоскам бумаги определенной ширины (которые малыш сам отрывает от листа бумаги).

В этом, пожалуй, и заключается наиболее яркое внешнее отличие этих манипуляций от исследования сенсорных качеств при благополучном развитии: не так специфичны сами объекты, а вернее их сенсорные свойства, привлекающие внимание ребенка, как стойкость ограниченных способов обращения с ними.

В норме в этом возрасте мы не видим такого однообразия совершаемых действий. Например, ребенок может долго с удовольствием возиться с водой, но при этом он пытается экспериментировать, исследовать – подставлять разные игрушки, бытовые предметы, купать куколку и т.д.

Циркулярные реакции, появляющиеся у младенца в конце первого года жизни (с появлением исследовательской активности), все очевиднее начинают уступать место более разнообразным действиям, провоцируемым разными качествами объектов. В период раннего детства они особенно интенсивно модифицируются и развиваются за счет вводимой взрослым новизны; ребенок заинтересован в участии взрослого в своих развлечениях и исследованиях, принимает задаваемый близким человеком смысл происходящего, пытается подражать. В связи с этим увлеченность сенсорными впечатлениями в норме не мешает ребенку постигать функциональные свойства предметов и игрушек и получать огромное удовольствие от правильности их использования и положительной оценки этих достижений со стороны близких.

Научившись говорить, малыш старается найти обоснование своему стремлению к манипуляциям с сенсорными свойствами вещей, причем социально приемлемое обоснование (например, требует включить воду, «чтобы помыть грязные ручки»).

Таким образом, основная тенденция в нормальном развитии индивидуальной аффективной избирательности - это ее усложнение и наполнение новым смыслом. Индивидуальные пристрастия могут становиться сенсорной основой все более развернутых предметных и игровых действий. К концу раннего возраста эта тенденция начинает явно превалировать, что проявляется в формировании элементов сюжетной игры, основанных, прежде всего, на подражании предметным действиям взрослых (кормление, укладывание спать, лечение, введение персонажей – шофера и пассажиров - в возню с машинками и т.д.).

Получаемые в игре новые возможности начинают все больше участвовать в реальной самостоятельной адаптации малыша, который усваивает и закрепляет таким образом необходимые бытовые навыки, адекватные способы использования окружающих предметов, формы типичного поведения в знакомых, повторяющихся ситуациях.

В противоположность этому, к манипуляциям аутичного ребенка трудно подключиться; чем сильнее его захватывают однообразные сенсорные ощущения, тем меньше он доступен эмоциональному контакту, тем больше протестует против попыток взрослого присоединиться к нему. В итоге такой ребенок чаще игнорирует возможность использования предмета обихода или игрушки по назначению. Он извлекает интересующие его звуки, добивается повторения определенного оптического или вестибулярного эффекта (бликов, мельканий, чередования цветов), его захватывают переживания какого-то специфического запаха, ощущения фактуры, плотности или собственного мышечного напряжения и др., а использование предмета по заложенному в нем функциональному смыслу обычно не дает подобных ощущений, скорее, мешает их получению.

Поэтому его манипуляции напоминают зачатки игровых или некоторых бытовых действий только в том случае, когда последние оказываются для него непосредственным источником нужных сенсорных впечатлений (например, игра со светом, перемещение машинок по орнаменту ковра, запускание юлы, переливание воды в разные емкости). Они не развиваются со временем, не наполняются новым содержанием, а лишь оттачиваются технически, продолжая однообразно и ограниченно выполнять задачи примитивного тонизирования. В ряде случаев подобные действия аутичного ребенка могут становиться все более свернутыми и, вместе с тем, напряженными (что свидетельствует о неизбежном нарастании возбуждения и пресыщения).

Те же тенденции просматриваются и в особенностях речевого развития аутичных детей: они могут находить удовольствие в стереотипном воспроизведении речевых форм, но при этом игнорируют коммуникативную функцию речи.

Задачи тонизирования и разрядки напряжения решают и двигательные стереотипии, в которых закрепляются и многократно повторяются «пойманные» ребенком определенные кинестетические и проприоцептивные ощущения (напряжение ручек, прыжки, потряхивание кистями рук, хождение на цыпочках). Известно, что нормально развивающийся маленький ребенок тоже очень внимателен к подобным телесным ощущениям, может на них «застревать», пытается их воспроизводить. Но желание повторно испытать полученные впечатления сочетаются с экспериментированием, что в итоге приводит к лучшей ориентации в своем «физическом Я». При аутизме мы не только не видим подобных последствий интереса к собственным телесным ощущениям, но и напротив, чрезмерная захваченность отдельными впечатлениями мешает развитию представлений о своей физической целостности.

Кроме того, может наблюдаться абсолютно не характерная для нормы тенденция превращения в двигательные стереотипии сложившихся в какой-то период более сложных игровых действий. Например, малыш начинает повторять за мамой «ладушки», но это почти сразу превращается в напряженные учащенные хлопки, или возникающая эмоциональная игра «сорока-сорока» разрушается сосредоточением ребенка лишь на поиске тактильных ощущений от движения пальчиков по ладони. Наблюдаются случаи упрощения и более сложно осмысленных действий с игрушками, при этом уходит их эмоциональный смысл и остается примитивная однообразная эксплуатация исключительно сенсорных ощущений.

В подобных случаях можно наблюдать как начало складывающейся игры, так и проявления внешней – поверхностной имитации, которая предполагает лишь схватывание формы, а не эмоционального смысла игры
Трудности регуляции интенсивности и изменения качества переживаний

Нарушение развития общей системы аффективной регуляции может быть рассмотрено и как причина трудностей снятия взрослым перевозбуждения малыша, снижения интенсивности его переживаний.

Если ребенок не получает полноценного опыта общего со взрослым переживания, то даже позитивные, но слишком яркие впечатления могут восприниматься им достаточно болезненно

Эти ощущения становятся слишком возбуждающими и захватывающими, поскольку не разделены с близкими. Взрослый не может ни успокоить малыша, ни переключить или отвлечь его, заняв другим, привычным или нейтральным впечатлением.

Соответственно, проблемой становится и то, что ребенок не может получить поддержку от близких в переживании дискомфорта, негативных, пугающих впечатлений. Родителям трудно передать ему свой позитивный настрой, успокоить, создать то общее ощущение надежной защищенности, которое получает обычный малыш.

Нарушение развития эмоционального контакта не позволяет подготовить ребенка к переходу на более сложный уровень освоения и преобразования отрицательных впечатлений. В норме это достигается за счет усложнения структуры совместного положительного переживания, введения в него элементов новизны, остроты, веселого риска. Здесь же для этого не формируется достаточная основа (в качестве разделенных позитивных переживаний), и ребенок не может принять помощь близких и в десенсибилизации негативного переживания, и в трансформации его знака, то есть остается крайне уязвимым в восприятии неожиданных впечатлений, нарушений привычного порядка.

Отсутствие или слабость ориентации на эмоциональное реагирование близкого, таким образом, перекрывает пути развития положительной избирательности ребенка, что приводит к расширению области игнорируемых им, а также отрицательных, неприемлемых для него качеств среды. В итоге, на протяжении раннего возраста продолжают преобладать и усиливаться проявления негативной избирательности. Она развивается на основе легко возникающего дискомфорта и закрепляется в форме множественных страхов, запретов, амбивалентных переживаний.

Амбивалентные переживания

Особое внимание хотелось бы уделить специфике формирования при аутизме амбивалентных, внутренне противоречивых по знаку переживаний, поскольку они очень характерны для нарушенного аффективного развития.

В норме появление неоднозначных, сложных по структуре переживаний отмечается у ребенка уже в конце первого года жизни, и связаны они первоначально с его выраженной ориентацией на эмоциональную оценку все более разнообразных впечатлений близким взрослым. Самый простой пример: ребенок пробует что-то кислое или соленое и, испытывая непривычный резкий вкус, строит соответствующую гримасу. Но эмоционально позитивная реплика мамы - «очень вкусно!» - и выражение удовольствия на ее лице, заставляет малыша одновременно и морщиться и улыбаться.

С появлением стойкого интереса к новизне у малыша может быть и неоднозначная, двойственная оценка нового объекта (например, незнакомый объект – привлекательный, интересный, но слишком быстро движется, или слишком громко шумит). Но в окончательном «выборе знака» доминирующей является оценка близкого

Разумеется, речь идет о зарождении противоречивого по своему содержанию переживания, состоящего из собственной первоначальной оценки качества ощущения младенцем, и внешней, не совпадающей с ним оценки взрослого.

Оно динамично, и амбивалентность проявляется, скорее, как момент столкновения этих двух оценок, причем побеждает последняя. Малыш может переживать противоречивые чувства, но не от качества исходного впечатления, а от ситуации в целом.

Возможны, по крайней мере, два направления развития подобного переживания. Одно из них, которое лежит в основе формирования механизма экспансии, и, соответственно, мощного средства поднятия эмоционального тонуса – это движение в сторону позитивной составляющей. Именно благодаря ему становится возможным получение удовольствия от впечатлений, содержащих и остроту, и опасность, и неопределенность. Такое преобладание положительной оценки в целом, позволяющее ребенку осваивать эти впечатления (и тем самым расширять область позитивных переживаний) обеспечивается интенсивной эмоциональной поддержкой взрослого.

Другое направление – усиление негативного полюса, и приобретение привлекательным для малыша впечатлением общего отрицательного знака под влиянием материнского неприятия. Оно возникает позднее, и играет не менее важную роль в адаптивном поведении ребенка (помогает формировать запреты и ставит отрицательные аффективные метки на том, что социально не одобряется).

У детей с формирующимся аутизмом и уже сложившимся синдромом, которые игнорируют оценку близкими привлекающих их внимание впечатлений, мы часто видим принципиально другой механизм возникновения амбивалентности. В силу характерного для такого ребенка чрезмерно быстрого пресыщения, первоначально позитивные переживания могут моментально трансформироваться в негативные, причем понятно, что чем сильнее исходный «плюс», тем очевидней эта тенденция, и тем интенсивнее неизбежный «минус». При этом впечатление продолжает оставаться притягательным для ребенка, он не может от него оторваться и демонстрирует противоречивое, амбивалентное поведение.

Так, для ребенка первой группы характерен «паттерн приближения – удаления», протягивания руки и отстранения. У ребенка второй группы оно выглядит более драматично - как навязчивое влечение с агрессивными разрядами. Например, ребенок требует вырезать из бумаги куколку и моментально ее разрывает, снова требует – и разрывает и т.д. Или малыш просит взрослого свистнуть, затем бьет его по губам (из-за непереносимости сильного впечатления) и повторяет просьбу «свистнуть».

В отличие от способной изменяться структуры амбивалентного переживания в норме, подобная конструкция – застывшая, она не имеет разрешения, держит ребенка в постоянном напряжении.

И в норме на ранних этапах развития для младенца характерно быстрое пресыщение очень насыщенным положительным впечатлением, но амбивалентность не закрепляется, – радость, восторг могут перейти в возбуждение, агрессию, расстройство, но после этого ребенок отказывается (по крайней мере, на некоторое время) от объекта, вызвавшего такие сильные переживания. Помогает в этом взрослый, который держит под контролем и регулирует интенсивность переживания малыша.

В качестве единственного стимула, который, вызывая временное пресыщение младенца, продолжает постоянно привлекать его внимание и является самым значимым, выступает лицо взрослого, однако ребенок сам устанавливает приемлемый для себя ритм общения.

У ребенка четвертой группы чаще, чем у других аутичных детей, наблюдается похожее спонтанное изменение исходно позитивного знака переживания под влиянием пресыщения – в этом по характеру реагирования он ближе всех к норме. В частности поэтому у такого малыша в ситуации взаимодействия на первый план выступают то признаки специфической сензитивности (когда наблюдается отсрочка реагирования, тормозимость, отсутствие инициативы в общении), то признаки эмоциональной незрелости (он легко перевозбуждается, срывается в генерализованную агрессию).

Однако, здесь пресыщение наступает гораздо быстрее, чем в норме, и ребенок, в силу своей невыносливости и малой активности, не может поддерживать ритм общения; то есть он способен улавливать его эмоциональный смысл, но не состоянии усвоить его форму.

Для аутичных детей третьей группы характерно формирование неоднозначного по качеству переживания с другой внутренней динамикой – от негативного знака к позитивному. Но если в норме это является прогрессивной тенденцией, лежащей в основе формирования механизма экспансии, то в случае нарушенного аффективного развития мы не видим финала этого движения - победы положительной оценки, выхода на преодоление пугающего впечатления. Поэтому подобные переживания становятся патологическим способом тонизирования: они возбуждают, будоражат ребенка, но не приносят ему облегчения; они не могут развиваться и использоваться в его адаптивном поведении.

Кроме того, впечатления, вызывающие такие амбивалентные переживания (в связи с неоднородностью их структуры) – наименее пресыщаемы. Именно на их основе формируются характерные для детей третьей группы стойкие влечения к страшному, неприятному.

Похожая тенденция может наблюдаться и в развитии способов аутостимуляции у ребенка второй группы. Здесь возникает характерная фиксация на определенных впечатлениях, содержащих этологическую угрозу, например связанных с «чувством края»,

В исследовании М.В. Осориной (1999) «тема края» в детских переживаниях представлена как одна из наиболее ранних форм структуирования собственного безопасного пространства по альтернативе с внешней опасностью, не случайно она так часто используется в фольклоре для раннего возраста. Вспомним, что преодоление «визуального обрыва» у младенцев является первым активным преодолением врожденного страха.
с переживанием неустойчивости. Так, ребенок может пристраивать на край стола или спинку стула игрушку, ожидая ее неизбежного падения; выбрасывать предметы из окна или в лестничный проем.

Подобные «забавы» с нарушением равновесия характерны и для нормы,

Одной из первых, основанных на переживании неустойчивости, совместных со взрослым игр является разрушение малышом его построек из кубиков, затем – ожидание, когда рухнет возводимая башня. Возможность поиграть ощущениями устойчивости-неустойчивости заложена и в традиционных игрушках («неваляшка», бычок на наклонной доске).
но в этом случае освоение неустойчивости в разнообразных играх становится основой экспериментирования – уточнения ребенком границ своих возможностей, и этот опыт активно используется им в целях адаптации. Благополучно развивающийся малыш делится со взрослым своими переживаниями удивления, предвкушения удовольствия и восторга от последствий собственных действий, ждет его эмоциональной реакции.

У аутичного ребенка стремление многократно повторить изолированное однообразное ощущение остроты, как и любая другая форма аутостимуляции, не получает дальнейшего содержательного развития. Его «закапсулированный» интерес никак не влияет на уменьшение чувствительности к непостоянству окружающего.

В том же ряду стоит и особая захваченность впечатлениями «застревания», ограничения движения, которые ребенок второй группы получает, агрессивно манипулируя игрушками или предметами, засовывая их в щели, под дверь, в емкости меньшего размера. Эти действия совершаются крайне напряженно, часто сопровождаются аффективными срывами. Показательно, что эти бесконечные и «безвыходные» стереотипные упражнения с подобными впечатлениями в русле аутостимуляции сочетаются с абсолютной непереносимостью ребенком аналогов в реальных жизненных ситуациях.

Подведем итоги сказанному выше:

  • Особенности становления ранних форм взаимодействия аутичного ребенка с его ближайшим окружением указывают, в первую очередь, на проблемы в развитии средств его индивидуальной саморегуляции, закономерно происходящие из нарушения развития первичной, общей со взрослым системы регуляции аффективных состояний.
  • Эта недостаточность отмечается, прежде всего, в области поддержания активности и аффективной стабильности. Трудности эмоционального заражения лишают аутичного ребенка основного источника развития способов тонизирования. Отсутствие или слабость ориентации на эмоциональное реагирование близкого перекрывает пути развития положительной избирательности ребенка, что соответственно оборачивается расширением для него как области игнорируемого, так и отрицательного, неприемлемого качества среды.
  • Формирующиеся у аутичного ребенка способы аутостимуляции претерпевают со временем некоторые изменения, но они остаются механическими, отсутствует перспектива их качественного смыслового развития.
  • С выраженными трудностями эмоционального заражения аутичного ребенка закономерно связаны проблемы регуляции интенсивности его переживаний; расширения спектра позитивных впечатлений и уменьшения дискомфорта, тревожности; преодоления страхов, позитивного разрешения амбивалентных переживаний.
  • Следствием отсутствия у ребенка с аутизмом полноценного опыта совместного со взрослым переживания впечатлений (как положительных, так и отрицательных) является тот факт, что позитивные для него остаются слишком возбуждающими и захватывающими, нейтральные не начинают привлекать внимание, а с негативными, которые преобладают, он просто не может самостоятельно справиться.

Нарушения адаптивных возможностей ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма

Рассмотрим наиболее характерные проблемы адаптации детей с формирующимся синдромом аутизма, которые проявляются в трудностях взаимодействия как с ближайшим окружением, так и со средой в целом. Недосточная активность, невыносливость в контактах, стремление к их ограничению и стереотипизации оформляются к концу раннего возраста в типичные для разных вариантов аутистического дизонтогенеза проблемы поведения, отражающие глубину дезадаптации ребенка. Постараемся проследить связь этих проблем с обозначенными выше нарушениями развития системы аффективной саморегуляции.

Нарушения взаимодействия с близкими

Дефицитарность первых стереотипов взаимодействия

Первым адаптационным достижением ребенка и матери являются стабильные, удобные для обоих формы взаимодействия, которые складываются в ежедневно повторяющихся, привычных приемах ухода за младенцем.

Для аутистического дизонтогенеза характерно нарушение этого процесса взаимного приспособления. В зависимости от тяжести первичных предпосылок нарушений развития, ребенок может или не проявлять собственной активности в усвоении режима, не давать знать о своих потребностях, не демонстрировать избирательности или, наоборот, требовать слишком жесткого соблюдения своих условий и не обнаруживать характерной для младенческого возраста пластичности во взаимодействиях с ухаживающим за ним взрослым, обеспечивающей возможность взаимного подстраивания друг к другу.

В первом случае проблемы установления и поддержания режимных моментов дня, формирования привычек ребенка становятся ощутимыми для родителей позднее, обычно на втором году жизни малыша, когда оказывается сложным вовремя посадить его за стол или на горшок, уложить спать, увести с прогулки и т.д. Трудности бытового взаимодействия, приходящие на смену чрезвычайной пассивности и податливости ребенка в более раннем возрасте, обусловлены, прежде всего, резкими ограничениями возможностей организации его поведения в условиях постоянной конкуренции с влияющими на малыша «полевыми тенденциями».

Во втором случае проблемы «физического» ухода за ребенком возникают достаточно рано. Кроме трудностей установления временных интервалов в кормлении и в режиме сна-бодрствования, в большинстве случаев в историях развития таких детей прослеживаются выраженные сложности введения в обычные процедуры ухода за малышом неизбежных добавлений и изменений (например, замены соски, перекладывания из коляски на сон в кроватку, перехода из маленькой ванночки в большую, из обычной коляски в прогулочную, попыток включения в рацион новой еды). Максимальные проявления нетерпимости к отсрочке удовлетворения витальной потребности, к введению перемен в привычные формы ухода за малышом, характерные в норме для раннего младенчества, здесь выходят далеко за эти временные рамки и становятся, особенно для аутичных детей второй группы, типичной поведенческой проблемой, отражающей ограниченность адаптивных возможностей.

При благополучном развитии большая гибкость в следовании за предлагаемыми мамой нововведениями обеспечивается интенсивным развитием эмоционального заражения. Именно благодаря ему малыш становится способным немного потерпеть, отвлечься от насущной потребности мамиными уговорами, игрой, заинтересоваться и «соблазниться» новым впечатлением.

Дефицитарность этого механизма при аутистическом развитии не только препятствует расширению форм взаимодействия, но и лежит в основе первых выраженных проявлений дезадаптации малыша. Например, стойкое нарушение сна при замене коляски на кроватку или потере пустышки; крик и отказа от еды на протяжении длительного времени при разовой попытке мамы заменить грудное кормление на кормление из бутылочки.

Кроме того, процесс взаимной адаптации затруднен не только в связи с недостатком реагирования малыша на материнский эмоциональный посыл, но часто и со сложностью понимания качественных оттенков его аффективного состояния близкими. Ребенок может не жаловаться, не появляются интонации просьбы, удивления. И в раннем возрасте, и позже у таких детей редко можно увидеть разнообразие эмоциональных выражений (либо спокойствие – либо напряженность, признаки дискомфорта – либо состояние возбужденности, экзальтации). Таким образом, трудности регуляции аффективных состояний, которые отражаются в недостаточности экспрессивых характеристик, имеют своим прямым продолжением ограничение адаптивных возможностей.

Проблемы формирования привязанности

Обязательным условием адаптации ребенка к окружающему миру является своевременное формирование эмоциональной привязанности к близкому человеку. Именно к нему малыш обращается за поддержкой и в случаях новизны, неожиданности возникающих ситуаций, и для подтверждения правильности и успешности своих действий в ситуациях уже освоенных. Развитие отношений «безопасной привязанности» служит опорой малышу в активном исследовании среды. От степени их сформированности в значительной мере зависят дальнейшие достижения ребенка в социальной адаптации.

При благополучном развитии феномен «социальной ссылки», то есть учет младенцем реакции матери на свои действия, наблюдается вскоре после появления первых ярких признаков привязанности – «позитивного узнавания» мамы и «страха чужого». Это время характеризуется важнейшим этапом в развитии разделенного переживания – формированием «избирательной аффективной настройки» (по Д.Стерну), благодаря которой малыш получает возможность выборочно закреплять и усиливать в своем аффективном опыте переживания, поддерживаемые мамой.

Трудности в формировании подобной настройки у детей с аутизмом, в основе которых лежит ограниченность их возможностей эмоционального заражения, препятствуют развитию отношений привязанности. Соответственно, такой ребенок лишается основного ориентира в своих предельно ограниченных попытках взаимодействия с окружением, - он не обращается к маме за поддержкой и оценкой своих достижений, не перенимает предлагаемые ею способы преодоления неприятных и сложных ситуаций.

Наиболее ярко эта дефицитарность обнаруживается у аутичных детей первой группы. Мы уже говорили о том, что в поведении такого ребенка в младенчестве не появляются наиболее значимые показатели эмоциональной привязанности (прежде всего, «страх чужого»). Нельзя сказать, что он совсем не различает своих и чужих, но отмечаемые тенденции дифференциации отношений с окружающими минимальны. Предпочтение таким ребенком кого-то из близких людей может проявляться в том, что с ним он соблюдает меньшую дистанцию в общении, чем с другими, чаще к нему подходит или карабкается на колени, чаще берет его за руку, чтобы достать что-то недосягаемое. На основе этих крайне слабо выраженных признаков некоторой избирательности в контакте и складываются собственные, очень ограниченные формы стереотипного взаимодействия ребенка с близкими, которые, однако, лишены главной своей составляющей – эмоционального наполнения. Так, ребенок садится на колени к маме спиной, не заглядывая ей в глаза; карабкаясь по взрослому, он может даже опираться на его лицо, то есть игнорирует «этологические запреты».

Отсутствие внимания ребенка к эмоциональным реакциям близких неизбежно приводит к наиболее выраженным дезадаптивным формам поведения (не появляется учет реальной опасности, максимальны трудности произвольной организации поведения).

При формировании второй группы аутизма отношения малыша с мамой фиксируются на стадии выраженной симбиотической связи, привязанности, еще не выделенной эмоционально из жесткого аффективного стереотипа привычного взаимодействия, что препятствует развитию самостоятельного адаптивного поведения ребенка. Особенно тяжело в этих случаях протекает период его физического отрыва от матери – нарастают дискомфорт и страхи, не развивается активность по освоению внешней среды, рано обозначается крайняя стереотипность в собственных контактах с окружением. И за пределами раннего возраста ребенок оказывается беспомощным без физического присутствия матери, не выпускает ее из поля зрения. Вместе с тем, ее положительный настрой мало побуждает его к активности, а отрицательный моментально провоцирует серьезные аффективные срывы, сопровождаемые агрессией и самоагрессией. При этом малыш лишен возможности утешиться с помощью непосредственной эмоциональной поддержки близкого (поэтому часто в таких ситуациях родители пытаются отвлечь и успокоить ребенка привычной формой аутостимуляции, то есть заглушить расстройство механически).

Специфика нарушения развития отношений привязанности у детей третьей группы проявляется в том, что ребенок включает близкого взрослого в свою аутостимуляцию в качестве основного объекта провокационного поведения, вызывая его негативные эмоции, одновременно и пугаясь, и возбуждаясь. Проблемы эмоционального заражения, избирательный интерес к ярким отрицательным аффективным проявлениям ведут к стереотипному закреплению неодобряемых взрослым действий.

В отличие от других, дети четвертой группы демонстрируют в своем поведении признаки эмоциональной привязанности. Они проявляются, прежде всего, в том, что ребенок со всей очевидностью нуждается не только в физической, но и в эмоциональной поддержке матери. Постоянное тонизирование со стороны близкого человека является для него необходимым условием запуска и поддержания уже имеющихся форм привычного взаимодействия с окружением. Такой эмоциональный симбиоз сохраняется и за пределами раннего детства, и это тоже превращается в проблему индивидуальной адаптации. Основа недостаточности в развитии отношений привязанности и здесь обнаруживается как ограниченность функционирования первичной совместной с мамой системы аффективной регуляции малыша. Она проявляется в пассивности ребенка и в крайней трудности введения новых, более сложных способов повышения активности, прежде всего, развития интереса к необычным, неожиданным, более «острым» впечатлениям.

Таким образом, оставаясь в рамках недостаточно разработанного первичного младенческого стереотипа взаимодействия с матерью, малыш не принимает его эмоционального усложнения – в плане развития как содержания, так и форм материнского реагирования. В итоге не создается достаточная основа для формирования механизма экспансии, а, следовательно, и возможностей индивидуальной адаптации.

Для такого ребенка не только в раннем возрасте характерен «страх чужого»; он демонстрирует максимальные проявления дезадаптации при вынужденной временной разлуке с мамой (например, при госпитализации). В его поведении при этом появляются регрессивные черты, напоминающие в большей степени особенности, свойственные детям второй группы: усиливаются страхи, более оформленными становятся двигательные стереотипии, более свернутыми и механическими – эхолалии, большую глубину приобретают трудности эмоционального контакта.

Проблемы произвольной организации поведения

Необходимым условием формирования адаптивного поведения маленького ребенка является возможность его произвольной организации со стороны взрослого.

Уже на первом году жизни у младенца в повторяющихся ситуациях непосредственного эмоционального контакта с матерью закладываются ее основы, прежде всего, ориентация на выражение ее лица и интонацию. Важнейшим фактором формирования произвольного внимания становится появление во втором полугодии жизни возможности опосредованного эмоционального общения с малышом через игрушку. Манипуляции с игрушкой требуют от партнеров слежения за действиями друг друга и за их результатами. В это время малыш начинает ориентироваться на указательный жест, на слова-обращения, на мамину эмоциональную оценку происходящего, он сам начинает привлекать ее внимание с помощью формирующегося указательного жеста и определенных призывных возгласов.

Таким образом, возникающее в непосредственном эмоциональном общении разделенное с близким переживание естественно дополняется совместным переживанием впечатлений от сенсорных свойств предметов и от действий с ними, что и является основой объединенного внимания. После периода временных трудностей, связанных с доминированием «полевого поведения», возможности произвольной организации ребенка интенсивно возрастают. Они реализуются в развитии подражания и освоении задаваемых взрослым форм коммуникативного поведения, игры, навыков.

Проблемы произвольной организации поведения малыша с аутизмом одними из первых вызывают беспокойство родителей, и остаются актуальными в старшем возрасте ребенка.

В большинстве случаев родители отмечают, что трудности объединенного внимания с малышом намечались уже до года, а на втором году жизни проявлялись со всей очевидностью. Младенец не прослеживал направление взгляда взрослого, чаще не оборачивался на обращение мамы и не заглядывал ей в лицо, игнорировал указания и призывы, не отслеживал ее реакцию на свои действия, не пытался «поделиться» впечатлением, которое его особенно занимало, а во многих случаях и не давал вмешаться в свои занятия. Соответственно, это порождало трудности развития подражания и вовлечения малыша в первые совместные игры.

Дефицитарность ранних форм активного эмоционального взаимодействия препятствует развитию основ коммуникативной речи, появлению у ребенка собственных обращений к взрослому, указательного жеста. В дальнейшем сложно бывает организовать малыша на совместное разглядывание картинок в книжках, на показ, где и кто изображен. При этом он может долго слушать стихотворения, хорошо запоминать их, может сам подолгу рассматривать книжку.

Недостаточность объединенного внимания затрудняет формирование совместно разделенных действий, поэтому такого ребенка очень трудно привлечь к разнообразным способам исследования и функционального использования игрушек; надолго может задерживаться освоение бытовых навыков.

Эти общие для всех аутичных детей трудности приобретают свою специфику в зависимости от тяжести первичных аффективных нарушений развития. Они проявляются в типичных для каждой группы проблемах организации взаимодействия с ребенком, упорядочивания его поведения. Наиболее интенсивно трудности произвольной организации и регуляции поведения малыша обнаруживаются при формировании первой группы аутизма. Не закладываются предпосылки объединенного внимания, преобладающее отражение эмоциональных воздействий матери исключает возможность сосредоточения ребенка на ее непосредственной реакции, и, соответственно, на объекте, к которому она пытается привлечь его интерес. Когда ребенок рано начинает самостоятельно передвигаться, перед взрослым встает острая проблема удержания его от импульсивности, обеспечения его безопасности. Пытаясь решить экстренные задачи регуляции поведения малыша – повести его в нужном направлении, уберечь от опасности - взрослый не может опереться на предыдущий опыт эмоционального взаимодействия с ним. Полевое поведение закрепляется в качестве основной формы активности такого ребенка в контактах с окружающим миром.

В крайней степени здесь ограничены возможности решения и других задач произвольной организации ребенка: преодоления импульсивности, сосредоточения на конкретном действии, задаваемом взрослым, на освоении его формы (развитии подражания, навыков, в том числе и речевых).

Проблемы организации поведения ребенка второй группы связаны не только с трудностями формирования объединенного внимания, но и с легко возникающими дискомфортом и страхами, провоцирующими протестные реакции ребенка в ситуациях взаимодействия. В отличие от рассмотренного первого варианта, некоторые стереотипные формы организованного поведения здесь могут складываться уже в раннем возрасте (например, поведение во время еды за столом, передвижение по улице за ручку с мамой). Рано проявляющаяся избирательность ребенка является основой для формирования таких ограниченных аффективных стереотипов взаимодействия с матерью, в которых происходит удовлетворение его потребностей.

Здесь организующим фактором является регулярность и детальная точность воспроизведения этих стереотипов. Положительные эмоциональные воздействия близких не играют существенной роли в их запуске и развитии, ребенок механически «включается» на определенное слово-инструкцию, на неизменные атрибуты отрабатываемой ситуации. Таким образом, возможности организации поведения оказываются предельно ограниченными, только жесткое соблюдение стереотипных условий обеспечивает их стойкость.

Вместе с тем, тенденция преобладания негативной избирательности, которая не может быть уменьшена взрослым, препятствует организации поведения малыша в тревожных, дискомфортных для него ситуациях. Поэтому во многих случаях формирование у ребенка навыков самообслуживания становится многолетней проблемой.

Ребенок четвертой группы, в отличие от первой и второй, напротив, в ситуациях взаимодействия с близкими чрезмерно сосредотачивается на подтверждении стабильности их эмоционального реагирования, что мешает его произвольной организации. Подобная проблема в норме решается при становлении у младенца «аффективной настройки»: он продолжает свои действия при соответствующей «правильной» материнской эмоциональной поддержке, и прекращает их, если мама реагирует необычно. Однако обычный малыш начинает принимать вариации эмоционального сопровождения близкого человека внутри позитивного в целом стереотипа взаимодействия. Затем он все более дифференцированно воспринимает качественные отличия маминых эмоциональных реакций, что в итоге ведет к формированию феномена «социальной ссылки». Положительное эмоциональное подкрепление со стороны матери становится важнейшим фактором в произвольном удерживании внимания ребенка и усвоении им предлагаемых видов активности, а отрицательное помогает формировать у малыша адекватное отношение к неодобряемым взрослым интересам и действиям, вводить необходимые запреты.

При формирующемся четвертом варианте аутизма исходные формы «аффективной настройки», как мы уже отмечали, не усложняются. Более того, в этих случаях, в силу особой сензитивности таких детей к проявлениям негативных эмоций взрослыми, вместо адаптивно значимого феномена «социальной ссылки» наблюдается фиксация тревожности и страхов, уход от взаимодействия в ответ на любое проявление недовольства или расстройства близкого человека. В этих ситуациях могут возникать и ранние проявления самоагрессии как физической, так и вербальной.

Дети третьей группы, как мы рассматривали выше, тоже избирательно внимательны к отрицательным эмоциональным реакциям близких людей. Однако, подобные реакции взрослых не только не блокируют активность малыша, а напротив, провоцируют у него асоциальные формы поведения. Формирование на этой основе влечений также препятствует произвольной организации ребенка.

Нарушения активного взаимодействия с окружающим миром

Важными показателями индивидуальных адаптивных возможностей маленького ребенка являются развитие исследовательской активности и поведения самосохранения. Имеет значение не только сформированность этих видов поведения, но и их соотношение.

И исследовательское поведение и реакции самосохранения в течение раннего возраста претерпевают серьезные изменения по сравнению с ранними формами младенческого «интереса к новизне», «чувства края» и «страха чужого». Эти изменения во многом зависят от участия взрослого, который и побуждает малыша к активности, и предостерегает его от опрометчивых и опасных действий, эмоционально выделяя привлекательное и запретное.

Ребенок с аутистическим развитием находится в физической зависимости от матери, удовлетворяющей его витальные потребности и обеспечивающей безопасность. Но при этом мама не становится для него эмоциональным центром адаптации (как это происходит в норме), и, следовательно, малыш не получает необходимой опоры и средств для развития способов организации собственных активных отношений с окружением.

Нарушение поведения самосохранения

Нарушение чувства самосохранения является одним из важнейших показателей дезадаптивности.

Его дефицитарность наиболее ярко проявляется у детей первой группы. Практически во всех историях развития таких детей присутствуют свидетельства родителей об отсутствии у ребенка страха высоты, темноты, глубины, - например, он может балансировать на карнизе, перелезать через балкон, забираться на пожарную лестницу, совершать немыслимые пируэты на качелях, уйти далеко в воду. Также сообщается об отстутствии реакции на боль, об отсутствии «страха чужого», а затем – страха потеряться (малыш может убежать, не оглядываясь, от родителей на прогулке) и т.п.

Причем наблюдается это и в то время, когда благополучно развивающийся ребенок проявляет особое внимание к этологическим знакам опасности. «Полевое поведение», характерное для детей с наиболее глубоким аутизмом, отражающее их пластичность по отношению к динамичным впечатлениям окружающего пространства, оборачивается как игнорированием таких этологических меток, так и отсутствием исследовательской активности. Это говорит о выраженных трудностях формирования как негативной, так и позитивной избирательности, необходимой для реальной адаптации.

Вместе с тем, у таких детей уже в раннем возрасте с появлением первых признаков дискомфорта могут возникать свои стереотипные способы защитного поведения, ограничивающего интенсивность воздействий окружающего: паттерны характерного прищуривания глаз, закрывания руками ушей.

Дефицитарность ощущения реальной опасности наблюдается и у детей третьей группы. Но в этом случае недостаточность чувства самосохранения связана не с захваченностью малыша динамическими «полевыми» впечатлениями, а с ранним появлением избирательных влечений, которые в поведении могут проявляться достаточно опрометчивыми действиями. Причем привлекательной для ребенка становится неизбежная яркая негативная реакция близких людей. Как уже говорилось, искаженная ориентация на знак их эмоционального реагирования приводит к тому, что эти действия (а затем их вербальный аналог – проговаривание страшных впечатлений и возможных опасных ситуаций) закрепляются в аффективном опыте ребенка как один из основных способов аутостимуляции.

У детей второй группы отмечается противоположноая тенденция в развитии чувства самосохранения. Прежде всего, они воспринимают любое изменение привычной обстановки как угрозу своему существованию. Кроме того, ребенок остро реагирует не только на маркеры реальной опасности, но и на стимулы, вызывающие дискомфорт (например, замирает и надолго пугается, когда ему надевают свитер через голову; не может вынести дырки на колготах; не дает подстричь себе волосы; проявляет чрезмерную брезгливость). Создается впечатление, что в силу особой сензитивности у таких детей не только снижены пороги восприятия отдельных признаков этологической угрозы, но и размыты границы между неприятным ощущением и страхом.

Основная же проблема заключается в том, что крайняя чуткость к ряду негативных этологических знаков (например, резкому приближению объекта, ограничению движения) не корригируется эмоциональным смыслом ситуации, как это происходит в норме. Поэтому такой малыш может пугаться приближения маминого лица, объятия.

При этом постоянная напряженность (в том числе и моторная), ограниченность собственной ориентировки в пространстве, связанная со страхами, делает такого ребенка реально уязвимым в контактах со средой, – он не замечает, что у него под ногами, натыкается на углы, травмируется.

Характерна явно дезадаптивная особенность его реагирования на неудобство, боль. Так, может возникнуть тяжелая самоагрессия, с помощью которой малыш заглушает травматические переживания, так как он не может пожаловаться, не может принять помощь близкого человека.

Очевидно, что у таких детей наблюдается не просто усиленное чувство реальной опасности (развитие которого предполагает аффективную ориентировку в ситуации, возможность прогнозирования последствий своих действий и активности окружающих), а обостренная избирательная чувствительность к впечатлениям, которые могут представлять объективную угрозу для существования, но могут быть и достаточно безобидны.

Главное, что эти впечатления остаются непереработанными в индивидуальном аффективном опыте малыша, по отношению к ним не происходит десенсибилизация, которая в норме обеспечивается с помощью эмоционального смысла, вносимого взрослым. Интенсивность пугающих впечатлений сохраняется годами, и не зависит даже от реального присутствия страшного для ребенка объекта. Такое же ощущение катастрофы и разлаживание поведения ребенка может быть спровоцировано изображением пугающего объекта или произнесением обозначающего его слова. Поэтому такие дети рано фиксируют запреты.

Наряду с мощными двигательными стереотипиями, которые являются наиболее примитивным способом «заглушения» ощущения опасности, ребенок с подобным вариантом аутизма может прибегать и к более сложной форме аутостимуляции – навязчивому переспрашиванию взрослого об одном и том же, требуя моментального и обязательно одинакового ответа. Очевидно, что и этот способ «поддержания стабильности» непродуктивен для реальной адаптации.

У детей четвертой группы, помимо отмечаемой чуткости к знакам этологической угрозы (страхов высоты, глубины, неустойчивости, резкого приближения какого-то объекта) наблюдается и выраженное заражение маминым переживанием возможной опасности. Надо сказать, что в значительной степени характерная тревожность близких ребенка бывает связана с объективными причинами, так как малыш действительно неловок, невнимателен, пуглив. Поэтому в его поведении закрепляются и доминируют проявления сверхосторожности, нерешительности, тормозимости.

Нарушение исследовательской активности

В норме начало развития исследовательского поведения ребенка, закономерно сменяющего этап доминирования циркулярных реакций, отмечается в конце первого года жизни. Первоначально его проявления обнаруживаются в новых возможностях игры: малыш, манипулируя с игрушками и предметами, стремится не столько воспроизвести знакомый сенсорный эффект, сколько получить новые, неожиданные впечатления, он становится любопытным. Появляется способность видеть препятствия при все более сложных действиях с игрушками (вкладывании одну в другую, доставании одну из-за другой, манипуляции одной при помощи другой и т.д.), и пытаться справиться с ними без постоянной физической помощи взрослого. Эти новые возможности, развивающиеся пока в русле тонизирования, являются необходимым условием выхода ребенка на решение первых задач самостоятельной адаптации.

Отсутствие исследовательской активности, обеспечивающей приспособление к меняющейся, разнообразной среде, является одним из характерных проявлений выраженной стереотипности поведения при аутизме. Л. Винг дала очень точное определение этой особенности аутичных детей – «отсутствие энтузиазма в обследовании среды» (L. Wing, 1976). Здесь уместно вспомнить рассуждения Д. Стерна о происхождении слова «энтузиазм», и о том, возможен ли он «без вхождения...духа кого-то другого – субъективного переживания другого – в состояние чувства индивида» .

Это высказывание согласуется с нашим предположением о том, что именно

несформированность разделенного со взрослым переживания препятствует выходу ребенка с аутизмом за рамки стереотипных отношений с окружающим миром и развитию исследовательского поведения
Завершение оформления синдрома аутизма к концу раннего возраста проявляется в уже очевидной сложности взаимодействия с ребенком, в фиксации определенных проблем поведения и становления речи, свидетельствующих о специфических трудностях эмоциональной и социальной адаптации.

Выше мы рассмотрели ряд их наиболее типичных и взаимосвязанных проявлений, попытались определить возможные нарушения развития аффективных механизмов, лежащие в основе этих ранних нарушений и искажающие ход психического развития ребенка. Постараемся теперь проанализировать особенности поведения аутичного ребенка, которые сопоставимы с характерными возрастными трудностями благополучно развивающегося ровесника.

Индивидуальные стереотипы поведения (привычки, ритуалы)

Мы рассматривали, как на начальных этапах раннего возраста, а особенно к его середине, начинают определяться и складываться индивидуальные бытовые привычки малыша, его пристрастия, вкусы.

В это время обычный ребенок, как правило, тоже бывает консервативен, ему трудно решиться попробовать что-нибудь новое, привыкнуть к новому виду, запаху или вкусу, однако эта тенденция не выражена так жестко, как в случае аутистического развития, при котором в этот период характерным бывает резкое увеличение избирательности в еде. Рацион ребенка становится крайне ограниченным и фиксируется в таком неизменном виде на долгое время.

В ряде случаев это бывает связано с тем, что малыш отказывается жевать или, напротив, испытывает брезгливость к жидкой пище; категорически не принимает продукты не только определенной твердости, фактуры или запаха, но и цвета (например, не ест ничего красного), формы (например, ест только круглое печенье). В этом тоже, конечно, проявляется гиперсензитивность таких детей, но при этом ограничивается не только сам состав и вид пищи, но и способ ее принятия.

В известной степени эта тенденция – как закрепление определенного ритуала – характерна и для нормы (например, перед сном обязательно должен быть кефир в бутылочке). Однако, в последнем случае – это часть общего ритуала, возникающего лишь в определенной ситуации (подготовка ко сну), в других же условиях ребенок спокойно может попить из чашки или стакана. При формировании аутистического синдрома наблюдается особая ригидность в соблюдении единственно возможного способа получения определенного вида еды.

Таким образом, направление развития избирательности аутичного ребенка можно охарактеризовать не столько как выбор чего-то своего любимого (развитие положительной избирательности), сколько как определение и жесткое ограничение неприемлемого (нарастание и фиксация отрицательной избирательности).

Достаточно часто в это же время стереотипность ребенка с аутистическим развитием проявляется в трудности, а иногда и невозможности изменить маршрут прогулки. Она также отличается от желания гулять по любимым местам и повторять все привычные и обязательные при прогулке во дворе занятия, свойственные любому маленькому ребенку.

Различие заключается в том, что в норме малыша, имеющего свои собственные устоявшиеся привычки и понимание того, что нужно делать в конкретном месте, можно заинтересовать и соблазнить каким-то новым впечатлением, созданием нового общего ритуала, то есть с ним можно договориться. В случае аутизма речь идет не о недостатке желания что-то изменить, а о сильнейшем дискомфорте и панике, которые возникают от угрозы нарушения привычного стереотипа, неизбежно ведущего к возрастанию тревожности. Таким образом, здесь ритуал выступает исключительно в своей оборонительной функции – защиты от неожиданного.

Появляющиеся и закрепляющиеся в период раннего детства привычки и ритуалы взаимодействия с окружением являются не только способом поддержания аффективной стабильности малыша, но и первой формой его реальной индивидуальной адаптации. С их помощью реализуются и закрепляются достижения ребенка в активном освоении окружающего, в организации диалога с близкими людьми, в усвоении правил поведения.

Образуются и поддерживаются ритуалы, придающие определенные формы и различный смысл взаимодействию ребенка с миром – «как я люблю», «как правильно», «как вкусно», «как смешно», «как безопасно». При этом необходимо непосредственное участие взрослых в наполнении этих ритуалов эмоциональным смыслом. Ритуалы подготовки ко сну, проводов папы на работу, похода в магазин, первых праздников поддерживают ритм жизни малыша, структурируют её, помогают осваивать и переживать и яркие позитивные, и не слишком приятные, но регулярно повторяющиеся события.

Трудно переоценить защитную функцию ритуальных действий, которые, действительно, незаменимы в ситуациях преодоления тревоги и страхов. Но, следует признать, что ритуалы увеличивают адаптивные возможности ребенка (а не ограничивают его активность во взаимодействии со средой), только тогда, когда они осмыслены совместно со взрослым.

Сравним ритуалы взаимодействия с окружающими, характерные для нормально развивающихся детей в конце второго и, особенно, на третьем году жизни и специфические стереотипные формы поведения их ровесников, страдающих аутизмом.

Для нормы, например, бывают характерными требования, чтобы все взрослые в доме соблюдали определенные места за столом, или чтобы бабушка надела очки. Когда ребенок приходит в гости, где он уже был, он стремится повторить последовательность тех действий и развлечений, которые ему предлагались в прошлый раз, задействовать того взрослого, который в них участвовал. Подобное поведение свидетельствует о том, что малыш обеспечивает себе возможность максимально надежной ориентировки в происходящем, стремится к стабильности образов близких ему людей, правильности их действий , то есть к повторению того, что он видел и усвоил.

В случае аутистического развития в однообразных, повторяющихся формах поведения фиксируются проявления стереотипной аутостимуляции, не имеющие прямой связи с происходящим вокруг , либо обозначающие запреты, ограничения воздействий окружащего, в том числе и близких людей. Например, ребенок не разрешает маме присесть или снять в квартире шапку после возвращения с прогулки. Подобные запреты имеют определенный аффективный смысл для аутичного ребенка, безусловно, связаны со страхами, но не являются продуктивными для реальной адаптации.

Таким образом, в отличие от нормы, стереотипы поведения, которые формируются у аутичного ребенка в раннем возрасте и обеспечивают максимальную стабильность условий жизни, не служат ему основой для развития взаимодействия со взрослыми и средой в целом, не имеют смысла в логике развития взаимодействия. Напротив, они ограничивают активность ребенка и окружающих его людей до жестко фиксированных форм, выполняя преимущественно функцию защиты.

Поскольку складывающиеся стереотипы поведения не направлены на обогащение, проработку деталей взаимодействия ребенка с окружающим миром и людьми, они не становятся опорой для становления речи как средства организации бытового взаимодействия, не служат развитию ее коммуникативной функции; накапливающиеся трудности речевого развития таких детей продолжают отражать закономерности их нарушенного аффективного развития.

Заключение

Предвестники детского аутизма появляются в самом раннем возрасте в выраженных отклонениях аффективного развития, обусловленных экстремально малой выносливостью детей в контактах с близкими и окружением в целом. Накопление этих признаков в течение первых двух – двух с половиной лет жизни и оформление их в определенные сочетания предопределяет формирование вариантов синдрома детского аутизма, различающихся по глубине и качеству трудностей раннего взаимодействия ребенка с социальной и предметной средой. Завершение оформления синдрома свидетельствует о формировании системного нарушения аффективного развития.

Крайние ограничения возможности вовлечения младенца в первые формы общения с матерью, связанные с ними трудности возникновения и развития совместно разделенного переживания могут быть рассмотрены как особые условия, вызывающие и закрепляющие искажение хода психического онтогенеза.
При аутистических тенеденциях развития, в первую очередь,
возникают проблемы поддержания активности малыша в контактах с окружающим и регуляции его аффективных состояний
(их интенсивности, стабильности), что в норме обеспечивается возможностью взрослого разделять и модулировать его аффективные переживания, менять их знак, постепенно усложнять их структуру.

Недостаточность, отсутствие или искаженность ориентации ребенка на опосредующую эмоциональную оценку близкого взрослого приводит к тому, что ограниченные позитивные впечатления остаются для него слишком возбуждающими (и, соответственно, быстрее вызывают пресыщение), нейтральные не начинают привлекать внимание, а интенсивность негативных, которые преобладают, не может быть уменьшена. Таким образом, нарушения становления общей со взрослым системы регуляции активности и аффективной стабильности не позволяют компенсировать первичную недостаточность ребенка и стимулировать его продвижение в развитии взаимодействия с близкими, с социальной и предметной средой. Наоборот, к моменту оформления синдрома, эти трудности становятся все более очевидными, что проявляется, прежде всего, в особой легкости возникновения дискомфорта (даже на фоне исходно положительных впечатлений), порождающего стойкие амбивалентные переживания, фиксированные страхи, генерализованную тревожность. И в дальнейшем ребенок остается крайне уязвимым по отношению к впечатлениям новизны, неожиданности, нарушениям привычного порядка.

Дефицитарность в развитии способов аффективной регуляции имеет своим неизбежным следствием специфические нарушения психического развития ребенка и нарастание его дезадаптации

Выраженные трудности адаптации такого ребенка проявляются на ранних этапах развития как:

  • нарушение эмоционального контакта и становления отношений привязанности;
  • крайняя ограниченность способов взаимодействия с близкими;
  • дефицитарность проявлений «социальной ссылки»;
  • проблемы произвольной организации внимания и, соответственно, формирования совместно разделенных действий;
  • неадекватность реакций самосохранения;
  • отсутствие исследовательской активности;
  • невозможность выйти за рамки жестко стереотипных форм поведения и принимать какие-либо изменения в окружающем.

Показателем дезадаптивных тенденций развития также является ранняя фиксация механических средств аутостимуляции. Закрепление этих наиболее примитивных и ограниченных способов успокоения, и отсутствие перспективы содержательного развития средств тонизирования обусловлены их формированием вне русла взаимодействия с близким взрослым, как это происходит в норме.

Перечисленные особенности позволяют сделать заключение о нарушении развития общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения ребенка с аутизмом и о дефицитарности условий становления его собственного положительного опыта жизни в стабильной среде и при меняющихся обстоятельствах.

Оформление синдрома детского аутизма на втором - третьем годах жизни может быть связано с началом освоения в этом возрасте ребенком индивидуальных способов взаимодействия с окружающим миром. В отличие от благополучного развития, при формирующемся аутизме этот этап не подготовлен предварительным совместным с близким взрослым опытом регуляции аффективых состояний малыша, разработкой и усложнением общих форм бытового и игрового взаимодействия.

Уточнение характера первичных трудностей при искаженном дизонтогенезе, а также понимание роли и возможностей взрослого в организации, упорядочивании и помощи в эмоциональном осмыслении переживаний ребенка, наполняющих его индивидуальный опыт, позволяют более точно определить цели и способы психологических коррекционных воздействий.

При аутистических тенденциях развития они должны быть направлены, в первую очередь, на формирование основ раннего взаимодействия ребенка со взрослым - необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития: продвижение от аффективного заражения к совместному переживанию.

Вовлечение ребенка в разделенное со взрослым переживание создает условия для формирования и поддержания его активности и стабильности в контактах с миром; установления и дифференциации эмоциональных отношений; возможности объединения внимания на объекте общего интереса. Именно в этих основных направлениях первоначально происходит становление аффективного опыта ребенка при благополучном развитии. Продуктивность коррекционной работы по нормализации аффективного развития при угрозе формирования синдрома раннего детского аутизма в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний ребенка, разделению и организации его впечатлений могут создавать условия для профилактики развития наиболее тяжелых форм искаженного дизонтогенеза.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/rannee-affektivnoe-razvitie-detej-s (Дата обращения: 22.10.2021)
Список литературы
  1. Аinsworth M., Bowlby J. An ethological approach to personality development // American Psychologist. – 1991.- v. 46 (4). - Р. 333-341.
  2. Аsperger H. Die autistischen Psychopathen. // in Kindesalter. Archiv fur Psychiatrie und Nervenkrankheiten. – 1944.- 117. – Р. 76-136.
  3. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М.: Теревинф, 2006. – 216 с.
  4. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: Дис. … канд. психол. наук: – М.,2005. – 256 с.
  5. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Метод. пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др.- М.: Полиграф Сервис, 2003. - 231 с.
  6. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие. – М.: Экзамен, 2004. – 127 с.
  7. Баенская Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. – 2008. - № 4. – С. 11-19.
  8. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.
  9. Баенская Е.Р. Признаки эмоциональных нарушений в раннем возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - № 4. – С. 64-70.
  10. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. – М: УМК «Психология», 2003. - 316 с.
  11. Башина В. М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. – 240 c.
  12. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождения Я: Пер. с англ. - М.: Академический Проект, 2004. -784 с.
  13. Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 1999.- 228 с.
  14. Дети с нарушениями общения / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
  15. Додзина О.Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом: Дис....канд. психол.н. - М., 2006. – 225 с.
  16. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. – СПб: Речь, 2004. – 384 с.
  17. Кaufman B. & S. The Son-Rise Program For Families With Special Children, The Option Institute & Fellowship, Sheffield MA. - 1993.
  18. Каган В. Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. – 190 с.
  19. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
  20. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. // Вестник Московского университета. - Серия 14. 1996. - № 2. - С. 18-23.
  21. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд- во Моск. ун-та, 1985. – 167 с.
  22. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. – 572 с.
  23. Никольская О. C., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи.- М.: Теревинф, 1997.- 341 с.
  24. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.: МГППУ, 2008. – 464 с.
  25. Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 2000.- 361 с.
  26. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом. - Дис. ... канд. психол. наук.- М., 1985. – 208 с.
  27. Осорина М.В. Секретный мир детства в пространстве мира взрослых. – СПб: Питер, 1999. – 288 с.
  28. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1997. – 23 с.
  29. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 528 с.
  30. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. - М.: ЧеРо. Высш.шк. МГУ, 2002. - Т. 1. - 744 с.
  31. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. - М.: ЧеРо. Высш.шк. МГУ, 2002. – Т. 2 - 818 с.
  32. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: Пер. с англ.. - СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 376 с.
  33. Тинберген Н. Поведение животных: Пер. с англ. - М.: Мир, 1969. - 192 с.
  34. Эйнсворт М. Привязанности за порогом младенчества: Пер. с англ.: сб. работ современных западных ученых / Под ред. Е.Р. Слободской. – Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. – 266 с.
  35. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 197 с.
  36. Юханссон И. Особое детство: Пер. со шведск. – М.: Центр лечебной педагогики, 2001. – 168 с.
  37. Ainsworth M.D.S., Bell S.M., Stayton D.J. Infant-mother attachment and social development: "socialisation" as a product of reciprocal responsiveness to signals / In: Richards M.P.M. (ed.) The integration of a child into a social world.- N.Y.: Cambridge Univ.Press, 1974. - Р. 99-135.
  38. Ainsworth M.D.S. The development of mother-infant interaction among the Ganda // Determinants of infant behaviour/ Ed. B.M. Foss. – N.Y., 1963. - P. 67-104.
  39. Baron-Cohen S., Bolton P. Autism: the facts. – N.Y.: Oxford University Press, 1993. – 113 p.
  40. Bell S., Ainsworth, M. D. S. Infant Crying and Maternal Responsiveness // Child Development. - 1972. – v. 43. – Р. 1171-1190.
  41. Berlin J. Psychotherapheutic Work with Parents of Psychotic Children // Autism: A Reappraisal of Concept and Treatment / Еd. М. Rutter, Е. Schopler - - N.Y. – L.: Plenum Press, 1978. – Р. 220-242.
  42. Berlyne D.E. Conflict, arousal and curiosity. – N.Y.: McGrow-Hill, 1960.– 274 р.
  43. Biklen D. Communication unbound: Autism and praxis // Harvard Education Review. - 1990. - v.60. - P. 291-314.
  44. Brazelton T.B. Infant and mother. - N.Y.: Delacorte Press, 1969. - 296 p.
  45. Carr E. G., Kologinsky E. Acquisition of sign language by autistic children. II: Spontaneity and generalization effects // J. of Applied Behavior Analysis. – 1983. - v.16. - P. 297-314.
  46. Classic Reading in Autism. / Ed. A. M. Donnellan. - N.Y.- L.: Colambia University, 1985. - 440 p.
  47. Dawson G., Levy A. Arousel, Attention, and Socioemotional Impairments of Individual with Autism.// Autism: Nature, Diagnosis & Treatment. / Ed. G. Dawson. - N.Y.- L.: The Guilford press, 1989. - P. 49-74.
  48. Donnellan A. M., Leary M. R. Movement Differences and Diversity in Autism / Mental Retardation. – Madison: WI: DRI Press, 1997. – 106 p.
  49. Frith U. Autism and Asperger Syndrome. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 247p.
  50. Harris S. The Family and the Autistic Child: A Behavioral Perspective// Family Relations. – 1984. 33 – Р. 127-134.
  51. Hermelin B., O'Connor N. Logico-affective states and nonverbal language. // in Communicftion problems in autism. /E.Schopler,G.Mesibov (Eds.). - N.Y.-L.: Plenum Press, 1985. - P. 283-310.
  52. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. – Oxford: Pergamon Press, 1970. – 142 p.
  53. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. – Oxford: Pergamon Press, 1970. – 142 p.
  54. Hermelin B., O`Connor N. Logico-affective states and nonverbal language. /In E. Schopler, G. Mesibov (Eds.) Communication problem in autism. – N.-Y. – L.: Plenum Press, 1985. - P 283-310.
  55. Hutt C., Hutt, S. J. Stereotypies and their relation to arousal: A study of autistic children. // Вehavior Studies in Psychiatry. – N. Y.: Pergammon Press, 1970. - Р. 175-204.
  56. Hutt S.J., Hutt, C., Lee. D. A behavioral and electroencephalographic study of autistic children. // Journal of Psychiatric Research. – 1965.- Р. 181-197.
  57. Kanner L. Autistic disturbance of affective contact // Nervouse Child. – 1943. - v.2. – Р. 217-250.
  58. Kaufman B. Son-Rise: the miracle continues. - Tiburon, California: J.Kramer Inc., 1994. – 347 p.
  59. Mesibov G. Implications of the normalization principle for psychotic children // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. – 1976. – v.6. – P. 360-377.
  60. Richer, J., and Zapella, M., Changing Autistic Children Social Behavior - The place of Holding. // Communication – 23. - Р. 35-41.
  61. Richer, J. Avoidance behavior, attachment and motivational Conflict.// Early Child Development and Care.- 1993. 96. - Р.7 – 18.
  62. Richer J. Communication, Noncommunication, Culture and Autism // Etology and Nonverbal Communication in Mental Health. - Oxford and N-Y: Pergamon Press, 1980.
  63. Richer J. Holding – brief guide for parents. – Oxford: John Radcliffe Hospital. – 1992. – Р.6.
  64. Richer J. The partial non communication of culture to autistic children // Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment / Ed. M. Rutter & E.Schopler. - N.Y.: Plenum Press, 1978. – Р. 47-61.
  65. Rutter M. Diagnosis and Difinitions. // Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. / Ed. M. Rutter, E .Schopler - N.Y.-L.: Plenum Press, 1978. - P. 1 -26.
  66. Tinbergen E. and Tinbergen N. Autistic Children: New Hope For a Cure. – London,1983. – 362p.
  67. Trad P. Infant depression. – N. Y.: Springer-Vertag, 1986. - 204 p.
  68. Tustin F. Autistic Stadies in Children. – London:Routledge and Kegan Paul, 1992. – 255p.
  69. Wing L., Attwood A. Syndromes of Autism and a typical development.// in Handbook of autism and developmental disorders. / Еd. D.J.Cohen, A.M. Donnellan. - N.Y.: John Wiley, 1987. - Р. 3-19.
  70. Wolf L., et al. Psychological effects of parental stress on parents of autistic children. // Aut. and Dev. Disord. - 1989. – 19. – Р.157-166.
  71. Zentall, S.S.,& Zentall, T.R. Optimal stimulation: A model of disordered activity and performance in normal and deviant children. // Psychological Bulletin. – 1983. – 94. – Р. 446-471.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK