Игра в коррекции детского аутизма / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Разделенное переживание - основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме

Перечисляя развивающие возможности игры мы обращаем особое внимание на то, что внутри нее прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Общепризнанно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение, прежде всего, как показатель несформированности аффективной сферы ребенка.

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированности у аутичного ребенка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение (20). Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию ее развития.

Обращаясь к нормальному онтогенезу мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни (18); многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития (8).

Эмоциональная связь с близкими людьми, общение, игровое взаимодействие – те условия нормального развития, которые мы стремимся воссоздать в воспитании ребенка с аутизмом.

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон, и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет как совместно разделенное переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделенное действие» уместно использовать и понятие «совместно разделенное переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца» (3). (В дальнейшем для краткости мы будем писать «разделенное переживание»)

Рассматривая генезис разделенного переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления – проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремиться насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и, в то же время, держать под контролем интенсивность переживания ребенка.

Развитие возможности разделенного переживания проявляется у 6-месячного младенца в особом выделении, «положительном узнавании» матери, а к году – в известном в психологии феномене «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего. И возможность объединения внимания со взрослым, и освоение социальных способов привлечения внимания к себе или к интересным объектам (просьба, указательный жест), и формирование у ребенка совместно разделенного действия происходит внутри общего со взрослым переживания. Прочная эмоциональная связь ребенка с близкими людьми помогает ему не только чувствовать комфорт и защищенность или интерес и воодушевление в конкретных ситуациях, но и благополучно преодолевать возрастные аффективные кризисы одного и трех лет.

Специальный интерес для нас (с точки зрения методов работы при аутизме) представляет описанный Е.Р. Баенской смысловой комментарий, которым близкие люди сопровождают взаимодействие с малышом. Такой комментарий может тонизировать или успокаивать ребенка, помогать ему осмыслить непосредственный поток впечатлений, удержать от импульсивного поведения. Комментируя ситуацию и дополняя свои рассуждения эмоциональной оценкой, мама регулирует настроение и поведение ребенка, постепенно формируя его способность следовать социальным правилам. Благодаря смысловому комментарию становится возможным совместное с ребенком планирование не в виде составления какой-то формальной программы действий, а в виде постановки и удержания определенной смысловой перспективы.

Таким образом, анализируя эмоциональное развитие ребенка младенческого и раннего возраста, происходящее во взаимодействии с близкими людьми, необходимо выделить тот специальный фактор, который опосредует это взаимодействие, развивается внутри него, и, фактически, является движущей силой аффективного развития ребенка – это разделенное со взрослым переживание.

При формирующемся аутизме врожденные особенности ребенка – низкий порог аффективного дискомфорта и нарушение активности – ограничивают его возможности взаимодействия с близкими людьми (19), (20). Поэтому в раннем возрасте у такого ребенка не складывается единая с близким взрослым система регуляции поведения, не формируется полноценная эмоциональная привязанность к матери. Фактически, аутичный ребенок развивается без достаточной опоры на опыт разделенного со взрослым эмоционального переживания.

Для поддержания психического тонуса и борьбы с дискомфортом уже в раннем возрасте жестко фиксируются стереотипы поведения, формируются способы сенсорной и аффективной аутостимуляции. Можно сказать, что при выраженном аутизме развитие буквально «идет в сторону аутостимуляции», которая становится образом жизни ребенка.

Соответственно, в нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме – это всегда движение «от аутостимуляции», движение в сторону разделенного переживания. Понятие «разделенное переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания. И, во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, - чтобы развить у ребенка саму способность к разделенному переживанию.

Вовлечение аутичного ребенка в разделенное переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создает необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе – к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной саморегуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми.

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи – все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребенка к разделенному переживанию. Без развития способности к разделенному переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление, собственно, аутизма.

Наиболее важными формами работы с аутичным ребенком-дошкольником, адекватными задаче развития его способности к разделенному переживанию, мы считаем игру, совместное рисование и чтение (или совместный просмотр диафильмов, мультфильмов). Подобные занятия должны не только проводиться специалистами, но и стать постоянной частью домашнего режима. Организация домашней жизни в специальном эмоционально развивающем режиме, обучение родителей навыкам коррекционного взаимодействия с ребенком – обязательная часть психолого-педагогической помощи при аутизме.

Методы формирования разделенного переживания в игре с аутичным ребенком: аффективное тонизирование и эмоционально-смысловой комментарий

Сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием является ведущим методом коррекционного взаимодействия с аутичным ребенком, в первую очередь, потому, что формирует его способность к разделенному переживанию. Рассмотрим последовательно «слагаемые» этого метода.

Аффективное тонизирование (или присоединение к аутостимуляции)

Начиная работу, мы понимаем, что аутичный ребенок, скорее всего, не примет игру, предложенную взрослым. Его собственная активность, при этом, чаще всего является аутостимуляцией.

Мы знаем, что аутостимуляция – это защитное поведение, стереотипные действия, направленные на вызывание одних и тех же впечатлений и ощущений, которые помогают ребенку экранировать другие воздействия среды и доставляют удовольствие, обеспечивают необходимый уровень психического тонуса. Отношение к аутостимуляции только как к патологической симптоматике, на наш взгляд, непродуктивно, тем более, что мы узнаем в ней генетически более ранние формы детской игры: игры с сенсорными свойствами предметов и игры, основанной на аффективном заражении. Понятно, что стереотипность этих игр, их несоответствие возрасту ребенка, их кажущаяся бессмысленность тревожат, а порой и раздражают родителей и воспитателей. Однако, аутостимуляция – «образ жизни» ребенка с аутизмом, поэтому мы не можем ее игнорировать или запрещать (если только она не принимает опасную для ребенка или окружающих людей форму). Лучшее решение – подключиться к аутостимуляции с тем, чтобы постепенно преобразовать ее, сделать частью совместной игры.

Преимущества этой «тактики» очевидны, так как легче всего наладить контакт с аутичным ребенком, усиливая приятные ему впечатления и не навязывая чего-то нового. Мы помним, что на любое активное вторжение в стереотип его жизни или игры аутичный ребенок реагирует негативно, не принимая вначале никакой новизны. Он может уйти или протестовать, в любом случае контакт с ним станет невозможен. Поэтому мы стараемся сначала не разрушать его стереотипное удовольствие, а дополнить его новыми оттенками, сделать ощущения ребенка более интенсивными и разнообразными. Например, когда малыш качается на лошадке-качалке, взрослый может читать стихи в ритме раскачиваний; если он любит возиться с водой, можно попробовать подключить к этой возне краски или поиграть в мыльные пузыри.

Конечно, в нашей игровой комнате есть достаточный запас предметов, которые можно использовать для получения сенсорных удовольствий. Более того, мы заранее так располагаем их в нашем игровом пространстве, чтобы даже ребенок с «полевым» поведением, перемещаясь по комнате, последовательно обнаруживал эти «аффективные приманки». Таким образом мы прерываем его полевое перемещение, создаем «опорные точки», на которых малыш ненадолго, но все же сосредоточит свое внимание. В эти моменты взрослый присоединяется к ребенку, стараясь усилить и продлить момент сенсорного удовольствия и, одновременно, поймать его взгляд, эмоционально прокомментировать ситуацию.

Так, в комнате непременно должна быть игровая горка или небольшая безопасная лесенка, на которую ребенок может залезть сам или с побуждением и помощью взрослого. Когда малыш съезжает с горки можно попытаться подхватить его и немного покружить или покачать на руках.

Стоит оговориться, что в определении качества и границ наших воздействий мы всегда ориентируемся на конкретную форму аутизма – группу синдрома, определенную при диагностике (22). Так, в описанном примере мы можем попытаться взять на руки и кружить ребенка с первым (наиболее тяжелым) вариантом синдрома. Малыш со второй группой аутизма, имеющий повышенную тактильную чувствительность и массу страхов, связанных с гиперсензитивностью, не подпустит к себе взрослого, а попытка взять его на руки может вызвать паническую реакцию.

Ребенок первой группы может сам подойти к взрослому, повернуться спиной и поднять ручки, «намекая», таким образом, чтобы его взяли под мышки и покружили. Двое взрослых могут покачать малыша, держа его за руки и за ноги или уложив на большой прочный кусок ткани (одеяло), взявшись за его концы с двух сторон. В ритме раскачиваний можно напевать песню, которую любит ребенок, или цитировать стихи.

В игровой комнате должны быть наборы разноцветных кубиков, конструкторы, маленькие игрушки (например, из «киндер-сюрпризов», или персонажи, которые есть в конструкторах «Лего»), карандаши, другие предметы, которые можно группировать по цвету и форме, мозаика или маленькие геометрические фигурки для выкладывания орнаментов. Взрослый может присоединиться к ребенку, внимание которого поглощено этими мелочами, помогая ему группировать, пересыпать, выкладывать ряды по цвету или форме предметов.

Необходимо также иметь «доступ к воде», чтобы попробовать поиграть в «кораблики» или в мыльные пузыри; подготовить краски и фломастеры, чтобы спровоцировать ребенка на рисование, или порисовать для него.

Итак, аффективное тонизирование или присоединение к аутостимуляции - прием коррекционной работы, означающий, по существу, опору на те игры с сенсорными свойствами предметов, которые предпочитает ребенок. Мы исходно не предлагаем ему ничего нового, не разрушаем его привычные занятия, не стараемся сразу их принципиально изменить, преобразовать. Мы лишь предлагаем малышу аффективные впечатления, выбирая их из того же регистра, что и он сам. Усиливая ощущения, которые доставляют удовольствие, мы активируем ребенка, повышаем его эмоциональный тонус.

Подчеркнем, что любое наше присоединение к аутостимуляции обязательно сопровождается смысловым комментарием, попыткой придания игрового (или бытового, житейского) смысла действиям ребенка. Рассмотрим подробнее содержание и функции эмоционально-смыслового комментария.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma (Дата обращения: 25.05.2020)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.