Игра в коррекции детского аутизма / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Шаг первый:

формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности»

Работа по формированию совместных осмысленных переживаний начинается на первом же занятии с аутичным ребенком, так как одной из ее очевидных функций является налаживание эмоционального контакта. Как мы уже писали, основным методом, формирующим разделенное переживание, является сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием. Мы наблюдаем за ребенком, определяя тот круг аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Затем мы либо присоединяемся к его действиям, либо предлагаем впечатления из любимого регистра. Одновременно мы стремимся накладывать на наши действия смысловые обозначения, эмоционально комментируя происходящее.

Например, если ребенок стучит игрушкой по разным поверхностям - по стенам, по столу, по картонной коробке, сравнивая звуки, - мы можем подключиться к этому стуку, пропевая «топ-топ-топ» на разные лады (то низкие, то – высокие звуки). И тут же добавляем комментарий: когда стук получается громче - поем «топ-топ» на низкой ноте и добавляем: «Это папа идет»; когда стук тихий – подпеваем высоким голосом и говорим: «Это ты так побежал!» Кроме того, мы понимаем, что малышу, которому нравится извлекать разные звуки, может быть интересен металлофон, и включаем его в игру. Извлекая звуки разной высоты, мы комментируем: «Мышонок побежал! А сейчас – лошадка скачет. А теперь – слон топ-топ!»

Или, например, чтобы привлечь внимание ребенка к рисованию, мы можем сначала просто поиграть, повозиться с красками, но обязательно насыщаем наши действия игровым смыслом: делаем разноцветные «соки», разводя краски в воде; брызгая водой на бумагу, говорим, что рисуем дождь; если ребенок пробует разные краски и смешивает их на листе бумаги, говорим о том, что это «лужа после дождя получилась, большая-пребольшая».

Таким образом, подключаясь к аутостимуляции, мы с помощью аффективного тонизирования и смыслового комментария делаем так, что она перестает быть аутостимуляцией (то есть удовольствием только для себя), превращаясь в разделенное удовольствие, разделенное переживание. Наша задача на первых порах и состоит в том, чтобы, преобразуя аутостимуляцию, накапливать совместные игровые переживания, игровые смыслы и, конечно, связанные с ними игровые действия. Некоторые из них ребенку понравятся больше других, и мы будем стремиться воспроизводить их на последующих занятиях, чтобы постепенно формировать эпизоды сюжетной игры.

Важно сказать, что мы не только обыгрываем стереотипные сенсорные впечатления ребенка, но и стараемся вводить в занятие элементы игры, основанной на аффективном заражении – потешки, прятки, догонялки. При этом мы часто берем ребенка на руки, обращаем его к себе, ловим взгляд, стараемся привлечь внимание к своему лицу. Мы «играем лицом и голосом», издаем необычные звуки, подражаем «голосам зверей» (конечно, сопровождая это игровым комментарием). Чем тяжелее проявления аутизма и чем ребенок младше, тем важнее такая игра, так как она активирует малыша, провоцирует его на подражание, в том числе – голосовое, речевое, что необходимо и мутичному (неговорящему) ребенку, и ребенку с выраженной речевой задержкой.

Специально отметим, что на данном этапе все методы и приемы работы ориентированы только на непроизвольное внимание аутичного ребенка. Зная, что ресурс его произвольности пока что крайне мал, мы не добиваемся выполнения инструкций. Для нас принципиально важно, что ребенок вовлекается в коммуникацию непроизвольно, потому что только в этом случае взаимодействие с другим человеком не будет восприниматься им как вынужденное прерывание аутостимуляции, как вторжение в его стереотипное защитное поведение. И тогда это поведение можно не «гасить» или «оттормаживать», а преобразовывать, делая его осмысленным и направленным на взаимодействие.

Мы часто сталкиваемся с характерной ошибкой, которую допускают и родители, и специалисты, работающие с аутичными детьми, - с непониманием, недооценкой важности смыслового комментария. Они ограничиваются лишь аффективным тонизированием, не придавая игрового смысла своим действиям, точнее, не выражая этого смысла в своей речи. Объясняют это тем, что «все равно ребенок меня не слушает» или «не понимает того, что я ему говорю».

Действительно, мы можем установить аффективный контакт с аутичным ребенком, используя разнообразные впечатления того регистра, который он предпочитает. И можем даже не озвучивать наши действия, доставляя ребенку удовольствие (в конце концов, щекотать его можно и молча). Но вопрос состоит в том, насколько продуктивен этот подход, содействуют ли подобные занятия развитию ребенка. Ведь во взаимодействии такого рода аутичный ребенок будет воспринимать взрослого только как «средство аутостимуляции». И взрослый рано или поздно обнаруживает, что он вынужден только «следовать за ребенком», выполнять его требования, не имея возможности что-то изменить. Следствием подобного опыта работы нередко бывает полный отказ от игровых методов, стремление жестко организовать поведение малыша, отрицание ценности игры для развития аутичного ребенка.

Если мы хотим добиться изменений, прогресса в психическом развитии аутичного ребенка, все наши совместные «аффективные забавы», сенсорные удовольствия должны быть как-то названы, всем нашим действиям должен придаваться определенный игровой смысл. Наша совместная игра с аутичным ребенком не может быть просто «кружением» или «катанием мяча по полу». В этом случае мы только подкрепляем любимые виды его аутостимуляции. Каждый момент нашего взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра»; что колесо от пирамидки, которое ребенок раскручивает на полу – это «карусель», на которой могут кататься крошечные пластилиновые человечки, которых взрослый лепит специально для этой игры.

Именно таким образом нам удается постепенно вводить в игру «событийность» (как в приведенных выше примерах, когда мы играем не «просто так для удовольствия», а что-то происходит, случается) для того, чтобы игровое действие становилось осмысленным и могло развиваться дальше, длиться, помогая ребенку осваивать последовательность и связь событий.

При этом исходно мы ориентируемся только на непроизвольное внимание ребенка, привлекая и удерживая его приятными аффективными впечатлениями. Ведь если малыш повернулся к нам спиной и отошел, привлеченный яркой игрушкой, это не значит, что он нас не слышит или не понимает. Поэтому мы не прекращаем смысловой комментарий, который даже в этот момент помогает не прервать контакт с ребенком, и, в конечном итоге, возвращает его к совместной игре.

Конечно, далеко не все наши рассуждения аутичный ребенок воспримет и услышит. Очень важно найти эмоционально значимые для него детали, какие-то особенно ценные впечатления, о которых мы можем узнать, подробно расспросив родителей о пристрастиях малыша, о том, чем он занимается дома и на что обращает внимание на улице. Найдя такие впечатления и используя их в игре, мы можем от «следования» за ребенком постепенно перейти к «ведению», к продлению его внимания во взаимодействии, к оформлению в игре эпизодов сюжета.

Подчеркнем, что на данном этапе работы эмоционально-смысловой комментарий необходим в течение всего дня, чтобы фиксировать внимание ребенка на событиях окружающей жизни, содействовать их осознанию. Это – задание для родителей, которых мы стремимся обучить приемам коррекционного взаимодействия, чтобы вся домашняя жизнь эмоционально проговаривалась для малыша, и, конечно, чтобы они могли самостоятельно играть с ребенком дома.

Нужно сказать, что на данном этапе работы у аутичного ребенка могут возникать некоторые негативные проявления: он становится не только более активным, но и более капризным, менее послушным, ломается устоявшийся режим дня, может нарушиться сон, может усилиться аутостимуляция в течение дня. Мы считаем это «побочным действием» аффективного тонизирования: активность ребенка возросла, а способы саморегуляции пока не изменились, и малыш не справляется с возросшим уровнем психического тонуса. При продолжении работы эти проблемы исчезают, когда ребенок вполне адаптируется к своему новому, более высокому уровню аффективного тонуса.

Однако, в ряде случаев у детей с наиболее глубоким аутизмом (1-2 группа синдрома) в начале игровой терапии мы сталкиваемся с нарастанием общего дискомфорта. Приступы дискомфорта у ребенка и связанные с ними капризы и негативизм могут осложнять жизнь семьи и препятствовать дальнейшим занятиям: малыш не хочет входить в игровую комнату, отказывается от контакта со взрослым, с которым на предыдущем занятии взаимодействовал с явным удовольствием. В таких случаях мы обращаемся к дополнительной поддержке в виде игровой холдинг терапии, которая помогает справиться с дискомфортом, нарушениями психического тонуса, и формирует эмоциональную привязанность ребенка к родителям (17).

В итоге первого этапа работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма начинают интересоваться житейскими событиями, их внимание становится более развернутым, ребенок легче идет на взаимодействие со взрослым, иногда сам инициирует такое взаимодействие. Постепенное увеличение в игре объема тактильного, зрительного контакта содействует снижению сверхсензитивности. Всегда заметен и прогресс в речевом развитии ребенка.

Так в самом общем виде можно описать задачи, методы и результаты первого этапа работы с аутичными детьми, независимо от варианта синдрома. При этом мы знаем, что дети с разными формами аутизма исходно отличаются по своим возможностям, что существует и специфический круг проблем, характерных для каждой группы синдрома. Для сравнения, описанный нами «первый шаг» в работе с ребенком четвертой группы (наиболее легкий вариант аутизма) будет очень коротким, займет лишь несколько занятий, а при самой тяжелой, первой группе синдрома этот этап работы может растянуться на один-два учебных года. Или, например, подключаться к аутостимуляции ребенка с третьим вариантом синдрома категорически нельзя, ведь такой ребенок тонизирует себя страшными, неприятными историями, нередко специально добиваясь яркой отрицательной эмоции близкого человека. И строить с ним взаимодействие стоит с помощью другого ряда аффективных удовольствий: сенсорных ощущений, простых уютных бытовых впечатлений.

Тем не менее, общим смыслом первого шага игровой терапии при любом варианте аутизма будет формирование совместных с ребенком осмысленных переживаний, закрепленных в игровых образах, которые в дальнейшем могут стать эпизодами сюжета.
Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma (Дата обращения: 25.05.2020)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.