Игра в коррекции детского аутизма / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Шаг второй:

оформление простого сюжета игры, фиксация смысловой связи и последовательности событий. Введение в игру персонажей. Освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени

Следующий шаг в развитии игры с аутичным ребенком – построение связного игрового сюжета. Мы говорим о наиболее простом варианте сюжета, понимая его как цепочку, как последовательность событий, не предполагающую «завязки», «кульминации» и «развязки». На предыдущем этапе работы нам удалось придать устойчивые игровые обозначения отдельным моментам нашего с ребенком взаимодействия, накопить некоторое количество игровых образов, и теперь мы стремимся связать их между собой по смыслу.

Для того, чтобы решить эту задачу, необходимо выполнение нескольких условий, главным из которых является воспроизводимость, повторяемость на каждом занятии тех моментов совместного аффективного удовольствия, которые наделены игровым смыслом.

Когда поведению ребенка исходно присуща стереотипность (2 и 4 группы синдрома) такой повторяемости добиться несложно. В случае наиболее глубокого аутизма (1 группа), когда у ребенка полевое поведение, нам помогает неизменность в организации пространства игровой комнаты – все должно быть на тех же местах, что и в первый раз. Тогда ребенок, начиная «полевое» перемещение, вновь «наткнется» на горку и съедет с нее; затем, как и в прошлый раз, заберется на подоконник, и будет смотреть в окно, а взрослый расскажет о том, что происходит на улице; потом малыш двинется дальше по комнате, где на том же месте увидит стол, на котором листы бумаги, краски, вода – вполне возможно, что он, как и на предыдущем занятии, начнет смешивать краски или некоторое время понаблюдает за тем, что взрослый для него рисует и т.д. Помимо неизменности в организации игрового пространства должна быть и повторяемость действий взрослого, ведущего занятие: так же, как в прошлый раз, мы пытаемся подхватить ребенка, когда он съезжает с горки, и немного покружить его на руках, приговаривая «Полетела птичка!», а после рисования снова провоцируем забраться на одеяло и раскачиваем, как и на предыдущем занятии, напевая его любимую песню.

Фактически мы стремимся сформировать стереотип занятия, «застолбить» определенную последовательность игровых действий. В случае наиболее тяжелого аутизма такой формальный «каркас» занятия абсолютно необходим, так как он организует поведение ребенка и дает нам возможность закрепить последовательность моментов эмоционального взаимодействия с малышом.

В дальнейшем пространственно-временной стереотип занятия мы постепенно заменяем сюжетом, придавая игровой смысл нашим совместным с ребенком «сенсорным забавам» и выстраивая между ними смысловые связи.

Например, ребенок привык в начале занятия забегать в игровой домик, где «спят» игрушки и включать там свет, что получило обозначение: «С добрым утром ребята и зверята! Просыпайтесь!»; затем он скатывался с горки и кружился «как птичка» на руках у взрослого; потом наблюдал, как взрослый рисует красками «лужу» и «капли дождя», иногда подключаясь к возне с водой и красками; а потом возил игрушечную машинку «как настоящий водитель» или «как папа». Эти уже существующие отдельные элементы сюжета поможет связать воедино какой-нибудь знакомый и любимый ребенком персонаж – игрушечный заяц (а часто – целая компания зверей), Буратино, просто пластилиновый «мальчик». Сначала в игровом домике мы «разбудили» игрушечных зверей, которые вместе с нами «отправились гулять и кататься с горки», потом «полетели на вертолете» (вместе с ребенком кружим игрушечных персонажей на руках), попали под дождь, топали по луже и, наконец, поехали домой на машине. Конечно, действия с игрушечными персонажами исходно выполняет взрослый, а ребенок следует знакомому стереотипу занятия и слушает сюжетный комментарий. Позже он уже может, подражая взрослому, периодически включаться в игровое действие: например, с криком «Идите домой!» забрасывать в домик игрушки, рисовать «мокрые следы» зверей, которые «промочили ноги в луже» и т.п. Если персонажи пока еще не принимаются ребенком, то главным героем может быть и он сам (хотя постепенное введение персонажей в игру необходимо для разворачивания сюжета и его смыслового усложнения).

Понятно, что связный сюжет выстраивается не сразу, так как смысловые связи между эпизодами ребенок часто не воспринимает или принимает с большим трудом. Поэтому вначале даже «двухтактную» смысловую последовательность - «звери сели в машину – и приехали домой» - мы оцениваем, как большое достижение. Рваность, фрагментарность восприятия, характерная для аутизма, преодолевается постепенно. Мы пристраиваем друг к другу, связываем воедино элементы сюжета, ориентируясь, в основном, на бытовой опыт ребенка, постоянно апеллируем к нему, включаем в игру детали собственной жизни малыша. «Хватит спать, Чебурашка, пора вставать!» или «Ешь кашу, а потом пойдем гулять», - говорим мы, так как подобные простые комментарии ребенок слышит в своей повседневной жизни. Первые формы такого связывания элементов игрового взаимодействия в случаях работы с маленьким ребенком, с ребенком 1-2 группы аутизма могут быть очень простыми: «Пока, домик! – Привет, горка!». Характерно, что именно эти обозначения движения по линии развития сюжета («Пока! – Привет!») малыш начинает повторять и самостоятельно использовать и за пределами игровой ситуации.

Собственно на этом этапе работы наша цель и заключается в формировании простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка. Такой сюжет, основанный на житейском опыте малыша, казалось бы, не несет в себе принципиально новой для него информации. Однако, большую часть событий собственной жизни аутичный ребенок проживает «механически», эмоционально их не осмысляя, не осознавая их последовательности и взаимосвязи. Погруженный в аутостимуляцию, такой ребенок легче сосредотачивается на отдельных сенсорных впечатлениях, знаках и символах, коллекциях и классификациях. Поэтому специалисты, работающие с аутичными детьми, признают, что научить их различать цвета, форму и величину предметов, освоить цифры и буквы гораздо легче, чем заинтересовать сюжетной игрой. Но именно с помощью сюжетной игры аутичный ребенок может эмоционально осмыслить события, в первую очередь, своей собственной жизни, получить представление об их связи и взаимозависимости, об их обусловленности человеческими отношениями. В русле эмоционального осмысления сюжета аутичный ребенок может освоить понятие времени, уяснить для себя что значит «вчера» или «завтра», что означает «было прошлым летом» или «будет совсем скоро».

В то же время, параллельно с формированием игрового сюжета на занятиях, продолжается домашняя работа, направленная на осмысление ребенком «личной жизни» и «личной истории». Основную роль здесь играют родители, так как представление о собственной жизни и жизни семьи постепенно формируется у аутичного ребенка благодаря эмоциональному комментированию последовательности ежедневных событий, планированию и подведению итогов прожитого дня. Свой комментарий родители нередко сопровождают сюжетным рисунком, главный герой которого – их ребенок. Прорисовывая для ребенка события дня, они расставляют определенные эмоциональные акценты, что помогает дольше удерживать внимание малыша (4).

«Личная история» также может формироваться с помощью сюжетного рисования, когда мы прорисовываем и проговариваем для ребенка эмоционально значимые впечатления прошлого или планируемые семейные события: дни рождения, новогодние праздники, летние поездки на дачу или на море, походы в гости или в зоопарк и т п. Родители могут привлекать внимание ребенка к фотографиям семейного альбома, рассказывая о том «как Петя был маленьким».

Аффективные проблемы – дискомфорт, капризы, перепады активности и настроения – характерные для предыдущих этапов работы, смягчаются, отступают на второй план. На первом плане оказываются проявления задержки развития, которые теперь становятся очевидными для родителей и воспринимаются ими достаточно остро. Их желание «организовать» и «обучать» ребенка становится особенно настойчивым. Однако, на этой стадии аутичный ребенок еще не готов к занятиям с педагогом или логопедом, требующим произвольной организации внимания и поведения. Навыки произвольной самоорганизации только начинают «прорастать» на фоне возросших возможностей эмоционального контакта. В этот период занятия, ориентированные на произвольное внимание ребенка, требующие выполнения определенных инструкций, уже возможны, но нежелательны, так как могут привести к усилению стереотипности, негативизму и подавлять первые проявления инициативы и самостоятельности в эмоциональном взаимодействии и речи.

Итак, на данном этапе работы мы постепенно формируем простой сюжет, который надолго становится любимой игрой ребенка. Выстраивание сюжета, связывание игровых эпизодов в единую последовательность необходимо для того, чтобы формировать у аутичного ребенка восприятие течения времени, связи и взаимозависимости событий. Мы работаем именно над той «разверткой во времени», выстраиванием плана действий, которые так сложны для аутичного ребенка. Наши усилия подкрепляются работой родителей, направленной на осмысление ребенком его «личной жизни» и «личной истории».

Среди приемов работы, формирующих связный сюжет, следует отметить введение в игру персонажей и постоянное связывание сюжета с личным опытом ребенка, со значимыми для него впечатлениями и событиями жизни. Эмоционально-смысловой комментарий в большей степени нацелен на формирование представлений о логической связи и последовательности событий, об их зависимости от человеческих отношений.

В итоге второго этапа работы у аутичного ребенка начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия. Формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил. Развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени.

На данном этапе занятий достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной. При этом есть существенные различия в речевой работе при разных вариантах синдрома (на которых мы подробно не останавливаемся в данной статье, прослеживая лишь общую логику коррекционной работы).

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma (Дата обращения: 25.05.2020)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.