Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Использование рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми первой группы (первым вариантом аутистического дизонтогенеза)

Напомним, что к этому варианту аутистического развития относятся дети, трудности взаимодействия которых с окружением максимальны. Их аутизм наиболее глубок, поведение носит полевой характер, они избегают зрительного контакта, не пользуются речью; наибольшие трудности связаны с их произвольной организацией. Такие дети постоянно находятся в движении, либо погружены в созерцание движения (поток машин за окном, волнение листвы, игра света и тени, мерцание огней и т.п.).

Основная задача, которую мы должны решать при работе с таким ребенком, используя рисунок, – организовать момент объединенного внимания, удержать его на совместном переживании определенного впечатления и, тем самым, противостоять, хотя бы ненадолго, выраженным полевым тенденциям. Конечно, это происходит и при эмоциональном комментарии того, что он видит, тех ощущений, которые он получает при собственном движении и кружении (при обязательном условии придания им смысла, вложенного в созданный и обозначенный вербально образ). Однако, если это впечатление зафиксировано в рисунке, то создается возможность вернуться к нему еще не один раз. Таким образом, мы работаем на появление и закрепление избирательности.

Прежде всего, следует продумать, как правильнее организовать пространство, в котором происходит занятие. Наблюдая за ребенком, можно определить наиболее вероятную траекторию его перемещения, определить самые притягательные для него места (в которые он чаще заходит и дольше там остается). Обычно – это подоконник, диван или кресло, на которых можно скакать, качели, горка. Именно в этих местах возможно с большей вероятностью присоединиться к его аутостимуляции, прокомментировать его действия, текущие впечатления (придать им эмоциональный смысл).

Известно, как сложно и, в то же время, как важно создать у такого «полевого» ребенка стереотип занятия. Момент привлечения его внимания к рисунку может стать одной из опорных точек формирования этого стереотипа. Практика показывает, что регулярное повторение на занятиях рисования приводит к тому, что ребенок начинает чаще подходить к тому месту, где обычно это происходит, даже если первоначально он не проявил явной заинтересованности рисунком.

При организации внимания ребенка первой группы мы опираемся больше на динамичность изображаемого, зная, что переживание движения, созерцания потока зрительных впечатлений лежит в основе его аутостимуляции. Поэтому в этих случаях должна использоваться работа с красками, размазывание и растекание которых, смешение цветов, с одной стороны, безусловно, тонизирует ребенка, с другой – с большей вероятностью позволяет удержать его в специально организуемом нами зрительном поле. Продуктивным может быть использование как горизонтальной, так и вертикальной плоскости для изображения – большого листа бумаги, прикрепленного на стену или поверхность оконного стекла, перед которым такой ребенок часто задерживается дольше; можно рисовать и на раковине, если ребенка привлекает, в основном, игра с водой.

Вместе с тем, даже самым неоформленным линиям и пятнам сразу должен с помощью комментария придаваться смысл, обеспечивающий узнаваемость для ребенка знакомых ему образов и впечатлений (плеск волн на море; вода, набегающая на песок; играющие дельфины в воде; разноцветные листья, которыми он любит шуршать и т.п.). Речь идет о преимущественно приятных сенсорных впечатлениях, которые мы актуализируем в аффективной памяти ребенка, усиливая своим эмоциональным сопровождением их положительный знак (по опыту коррекционной работы мы знаем, что даже при самых глубоких формах аутизма дети могут воспринимать фрагменты речевого комментария, эмоционально заражаться от него). Но эти впечатления должны быть узнаваемы и значимы для ребенка, только в этом случае попытки их включения в более широкий контекст формирования его мироощущения и представлений о себе могут быть успешны. Поэтому в рисунок следует практически сразу вводить образ самого ребенка (например, как он купается в море, плавает с дельфинами, шуршит осенними листьями и т.д.)

Мы не можем, учитывая крайне быстрое пресыщение ребенка первой группы аутизма, перегружать рисунок подробностями, - нужно зафиксировать какую-то важную, характерную для нарисованного образа деталь (и в рисунке и в комментарии), которая будет повторяться из раза в раз.

Часто у рисующего взрослого может создаваться впечатление работы «вхолостую»: ребенок, если и поглядывает, то мимолетно, а чаще просто «дрейфует» рядом, вроде бы и не глядя на рисунок. Не всегда удачным может оказаться и первое подобранное обозначение изображаемому, но стоит пробовать подбирать, не торопясь, ожидая от ребенка отсроченной и, может быть, еле заметной реакции. Признаком того, что комментарий состоялся, является возвращение ребенка к рисунку, усиление вокализаций, большее время или частота зрительной фиксации изображаемого, попытки самостоятельно мазнуть краской, коснуться изображения рукой или ногой.

Хорошо привлекать ребенка к рисованию, поддерживая его руку, или даже рисуя его рукой и, одновременно, комментируя. Это тоже надо делать дозировано. Известны случаи, когда рукой ребенка длительное время рисовали взрослые, а затем он начинал рисовать самостоятельно. Рекомендации по «сюжетному рисованию» мы даем и родителям аутичных детей, и знаем блестящие примеры подобной «домашней работы». Так, одна мама прорисовывала со своей дочерью значимые впечатления и события дня, эмоционально осмысливая их и фиксируя в своем комментарии и в изображении. В результате возникла серия историй про девочку (как она катается на качелях, покупает в киоске любимую жвачку и т.д.). Рисунки сопровождались короткими подписями (тоже рукой ребенка), таким образом, был создан аналог книги, которую можно просматривать, перечитывать, рассказывать по картинкам.

Особенности рисования с аутичными детьми второй группы (вторым вариантом аутистического дизонтогенеза)

Детей с данным вариантом аутистического дизонтогенеза отличает экстремальная избирательность в контактах с окружающим миром и наиболее жесткая стереотипность поведения. Они проявляют максимальную чувствительность к отдельным сенсорным свойствам внешних объектов, фиксируют свои очень ограниченные предпочтения и крайне негативно реагируют на попытки их изменения. Такой ребенок постоянно стремится к воспроизведению одного и того же действия, переживанию одного и того же впечатления. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, страхи, негативизм и физическая агрессия (либо самоагрессия).

Для таких детей характерна выраженная избирательность по отношению к окружающим объектам, людям, персонажам; особая чуткость к какой-либо детали, значимой для ребенка, требование ее точного воспроизведения.

Поэтому, с одной стороны, легче найти объект изображения, который его заинтересует (также мы точнее знаем, что вызывает его негативное отношение – а этого гораздо больше, и, следовательно, можем избегать невольных провокаций страха, дискомфортного состояния, негативизма), с другой – труднее его изобразить так, чтобы он удовлетворил ребенка. Протест может вызвать неточность воспроизведения образа, прежде всего, какой-то его индивидуально значимой для ребенка детали. Поэтому в процессе рисования нужно выяснять важные подробности. Ребенок не всегда может о них сказать, но кто-то из его близких (чаще всего – мама, присутствующая на занятии) может ответить на уточняющий вопрос психолога, подсказать. Можно использовать заготовки для рисунков – ксерокопии иллюстраций любимых книг и семейных фотографий, в которые постепенно добавляются (подрисовываются) дополнительные детали.

Даже при выраженной стереотипности ребенка рисунок дает наибольшие возможности добавить что-то новое. Это обычно удается легче, чем внести какие-то изменения в его собственные игровые манипуляции, которые поглощают ребенка, или в комментарии книжек и мультфильмов, где он может категорически не допускать малейшего отклонения от точного воспроизведения привычного текста или вообще протестовать против вербального сопровождения взрослого.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK