Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Первоочередной задачей работы с таким ребенком является внесение подробностей в изображаемое и, тем самым, - постепенное уменьшение жесткой стереотипности рисунка.

Нередко такой ребенок сам пытается однообразно что-то изобразить – круги, штрихи, полосы или какой-то постоянный образ, при этом он не допускает вмешательства в свой рисунок. Но можно рисовать рядом, даже на отдельном листе, отталкиваясь от изображения ребенка.

Пример. Девочка кистью рисует одинаковые полоски, в какой-то момент она начинает пробовать разные краски, и полоски получаются разноцветными. Чередование полос занимает всю ширину листа, ребенок полностью захвачен этим впечатлением. Психолог тоже начинает изображать на своем листе полоски, комментируя, какие у Риты красивые рейтузы (девочка действительно пришла на занятие в ярких полосатых вязаных рейтузах), выяснять, какого цвета курточка, в которой она приехала. Постепенно появляется полное изображение девочки, рядом – ее мамы. Ребенок повторяет: «Рита», «мама», начинает оставлять отдельные мазки своей кисточкой на листе, где рисует психолог. Из них получаются воздушные шарики, которые девочка держит в руке, мамина сумка («с угощением»), большая лужа. События начинают развиваться: психолог рассказывает, как Рита с мамой приехали в Москву на занятия (девочка живет за городом), как шел дождь и на дорогах лужи, как мама уговаривает лужу обойти («Ты же без сапожек, не ходи по лужам!»). Рита несколько раз повторяет: «Не ходи по лужам!», потом впервые произносит не эхолалично, а спонтанно: «Грязно», а затем: «У мамы туфельки красивые». Психолог сразу рисует туфли и маме (уточняя, какие они), и девочке, приговаривая, какие они обе нарядные. На протяжении следующих занятий сюжет продолжает усложняться: психолог рисует железную дорогу, поезд и дом, откуда приехала Рита. Мама подсказывает, как выглядит дом, на каком этаже они живут, кто остался дома (бабушка). Бабушка появляется на балконе и машет девочке рукой, желая счастливого пути. В этот раз «путешественники» берут с собой зонтики, а у Риты на ногах резиновые сапожки и она может пошлепать по лужам. Девочка с удовольствием повторяет за психологом: «Шлеп, шлеп по лужам!», рисует брызги. По ходу дела выясняется (из одновременного с рисованием разговора с ребенком, в котором участвует мама), что мама не очень любит, когда Рита ходит по лужам, а вот папа всегда разрешает. В следующий раз в сюжете появляется папа, и Рита с ним покупает по дороге пирожки, и папа крепко держит ее за руку на эскалаторе в метро. Девочка сама произносит: «Эскалатор, пугалась», и психолог уговаривает ее «прыгнуть» с последней ступеньки на пол («ведь папа крепко держит за руку»). Рита громко повторяет: «Прыг, и все!», - показывает рукой на рисунке, как она прыгает, потом подпрыгивает несколько раз на месте, проигрывая и переживая еще раз разрешение этой «острой» ситуации. Дома после занятия она самостоятельно начинает рисовать девочку, маму и папу.

Анализируя приведенную выше последовательность шагов по созданию и развитию сюжета рисунка, мы можем выделить следующие характерные этапы аналогичные этапам формирования сюжета в игре:

  • присоединение к аутостимуляции ребенка (повторение рисунка девочки и придание ему смысла – из «полосок» появляется конкретный образ самого ребенка);
  • постепенное накопление аффективно значимых для ребенка положительных деталей (мамина сумка, воздушные шарики, лужа). Надо отметить, что на этом этапе девочка достаточно активно участвовала в процессе рисования – она сама подрисовывала штрихи, ждала интерпретации и принимала ее, избирательно повторяя за психологом названия того, что получилось. Это этап «коллекционирования» деталей, очень важный для работы с ребенком второй группы, так как внесение каждой новой положительной подробности образа позволяет уменьшить жесткость исходных стереотипных установок ребенка; дает возможность формирования более целостного представления об изображаемом персонаже или объекте. На этом этапе важно использовать ритмичность изображения.
  • введение временной развертки событий – собственно, начало сюжета (изображение приобретает динамику, появляется связь событий, начало и конец изображаемой истории – пока, конечно, очень короткой);
  • выход ребенка на переживание «острого» впечатления (сначала предельно свернутое).

Конечно, не всегда ребенок так легко включается в процесс совместного рисования, не таким быстрым может быть последовательное движение по перечисленным этапам. Это зависит от степени выраженности его дискомфорта, фиксации на негативных переживаниях, что проявляется в трудностях введения новых аффективных деталей, в негативизме, в агрессивных тенденциях. Чаще приходится достаточно долго прорабатывать первый этап, так как новые подробности предлагаются взрослым ограниченно, и принимаются ребенком постепенно, становясь обязательной частью привычного стереотипа.

Прием ритмичного внесения деталей в значительной мере облегчает этот процесс, особенно если это узнаваемый ребенком ритм, задаваемый знакомым ему и подходящим по смыслу к изображению стихотворением, песней, повтором из сказки.

Пример. Предпочитаемый персонаж ребенка – мышка. Психолог рисует норку, в которой она живет, постепенно добавляя детали: вот кроватка, на которой должны быть и подушка, и простынка, и одеяло (вспомним ритм стихотворения С. Маршака про «Усатого – Полосатого»: «Вот тебе под спинку мягкую перинку... одеяльце на пуху и платочек наверху»); вот полочка, на которой хранятся запасы на зиму, - баночки с крупой, сахаром, вареньем и т.д.

Характерно, что как только у ребенка появляется выносливость к принятию ряда деталей (а не жесткая фиксация на одной из них), он начинает менее остро воспринимать и прощать взрослому неточности изображения. Главным для него становится уже не столько абсолютное соответствие «оригиналу» по определенному аффективно значимому признаку, сколько узнавание образа в целом, его осмысление в контексте изображаемой ситуации. Следовательно, подготавливается основа для возможности принять и некоторые неизбежные изменения, которые появляются на рисунке в связи с вводимыми в него событиями.

Соответственно, появляется возможность вводить элементы развития событий. На этом этапе, обычно, ребенок задерживается тоже достаточно долго, принимаемая им короткая история также стереотипизируется, многократно повторяется.

Таким образом, происходит подготовка к освоению аффективного механизма экспансии. Ребенок начинает пробовать очень осторожно играть с каким-то одним «острым» или дискомфортным переживанием, и это может стать новой формой его аутостимуляции – тоже очень стереотипной. Например, начинает замазывать всех персонажей темной краской, комментируя с удовольствием, хотя и напряженно: «Испачкались, испачкались».

Важно отметить, что именно на переживании острого впечатления начинает появляться собственная спонтанная речь ребенка, появляются первые обращения. Так, ребенок настойчиво просит психолога нарисовать, «как шляпа улетела» или как любимый персонаж «заболел и икает».

Переход к последнему этапу, когда ребенок решается назвать или изобразить объект страха, возможен лишь после длительной и тщательной работы по накоплению положительных, тонизирующих деталей и их воспроизведения ребенком (обычно на фоне особого эмоционального подъема он начинает повторять их эхолалично вслед за взрослым). «Заражение» ребенка переживанием приятных впечатлений и достижение усиленного ощущения комфорта, уюта бытовых подробностей на изобразительном пространстве аналогично созданию ситуации «острой безопасности» в игровых занятиях.

Кроме накопления положительных деталей в рисунке, важным условием выхода ребенка на переживание пугающего впечатления является внесение динамики в изображаемое. Ребенок должен получить опыт дозированного переживания острого ощущения, - сначала, конечно приятного. Даже при такой достаточно быстрой положительной динамике, которую мы наблюдали в приведенном выше примере работы с девочкой Ритой, обозначение ребенком реально пугающего впечатления стало возможным лишь после переживания дозированных острых, но приятных впечатлений («пошлепать по лужам»).

Озвученное и изображенное ребенком негативное впечатление должно быть сразу же проработано. При работе с детьми второй группы наиболее продуктивно использовать прием, который в нашей практике получил название «свернутая психодрама».

Пример. Девочка рисует своих любимых персонажей – лошадок. Постепенно с помощью психолога рисунок «обрастает» деталями: появляется вкусная зеленая травка, стога сена, запасы хрустящих яблок и морковки и т.д. Благодаря комментариям и добавлениям в рисунок, образ становится динамичным – лошадь купается в реке и смешно фыркает; быстро скачет; бьет копытом, выпрашивая угощенье и т.п. В какой-то момент (на фоне явного эмоционального подъема) ребенок начинает густо замазывать темной краской стог сена, напряженно шептать: «Волк, волк», - и, действительно, пятно начинает разрастаться и приобретать контуры какого-то лохматого зверя. Девочка не может дорисовать, усиливаются ее двигательные стереотипии: она подпрыгивает и трясет руками. Психолог начинает моментально «прогонять» волка (стирать тряпкой, так как рисунок был на стене), восклицая: «Уходи, волк!». Ребенок присоединяется, кричит: «Уходи!», стучит кисточкой по пятну, затем тоже хватает тряпку. Когда общими усилиями изображение уничтожено, девочка тихо произносит: «Светло…»

Такой благополучный финал не означает, что ребенок полностью справился с конкретным страхом, но свидетельствует о том, что появилась возможность включить его в разделенное со взрослым переживание и оказать помощь в уменьшении, смягчении страха.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK