Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Если не оказывать специальной помощи в подобном разрешении пугающего впечатления, аутичный ребенок может надолго фиксироваться на стадии амбивалентного отношения к нему.

Известно, что объект страха со временем может стать объектом влечения ребенка, его особого пристрастия. Наиболее характерно это для детей с третим вариантом аутистического развития, об особенностях работы с которыми речь пойдет ниже. У детей со вторым вариантом синдрома мы тоже можем наблюдать такую тенденцию, в общей логике аффективного развития – прогрессивную, когда объект страха становится предметом особого интереса. То есть, в этом случае ребенок уже «перешагнул» самые пассивные виды защиты – уход, запрет на обозначение устрашающего объекта, усиление заглушающей травмирующее впечатление аутостимуляции. Выход на амбивалентное отношение к пугающему объекту (и страх, и интерес) – максимальное достижение ребенка, ограниченного в реагировании наиболее жесткими рамками стереотипа. Но это, как было уже рассмотрено выше, не может принести ему облегчения. Родители чаще всего не понимают, что малыш постоянно требует какой-то предмет или добивается выполнения определенного действия не потому, что это доставляет ему удовольствие. Напротив, он постоянно находится в напряжении, в тревоге, в тяжелом дискомфорте, может быть агрессивным, переживать сильнейшие аффективные срывы.

Пример. Мальчик примерно с двух лет испытывал, по мнению близких, особый интерес к изображениям петуха. Он требовал покупать всех игрушечных петушков (но потом их выбрасывал), на прогулках и при поездках на машине искал щиты рекламы продукции «Галина Бланка» с изображением курицы, бесконечно заставлял маму его копировать на больших и листах и затем вырезать. Решив доставить ребенку удовольствие, родители украсили его комнату обоями с петушками, – после чего он перестал заходить в свою квартиру, и маме вместе с ним пришлось жить у бабушки. Логопед, чтобы наладить контакт с мальчиком, принесла на занятие огромного игрушечного петуха. Ребенок категорически отказался от взаимодействия с ней, и, позже, проявлял выраженный негативизм при попытках других специалистов заниматься с ним. Каждую перспективу прихода в дом какого-нибудь гостя или встречи с новым знакомым он мрачно комментировал: «И подарит петуха..»

Как выяснилось из истории развития ребенка, в основе такого сложного, амбивалентного переживания мальчика лежал ранний зафиксированный страх: когда-то на даче, когда ему было меньше двух лет, он очень испугался петушиного крика. Отсюда – страх реалистичного изображения петуха, особенно - наличие «рта» - раскрытого клюва, который может издавать звук. Этим же объясняются и постоянные провокации ребенка, отражающие амбивалентность его переживания, – навязчивый вопрос: «Как кричит петушок?», - который, на самом деле, не предполагает никакого ответа (спрашивая, мальчик уже заранее пугался, и не давал ответить, реагируя агрессией). Показательны и безуспешные попытки ребенка «приручить» наиболее нейтральное, безопасное рекламное изображение, в котором отсутствуют устрашающие детали.

Особенности сюжетного рисования с аутичными детьми третьей группы (третьим вариантом аутистического развития)

Для детей с данным вариантом аутистического развития, характерна, прежде всего, сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, которая проявляется в крайне стереотипной форме. Они могут постоянно возбужденно, экзальтированно о них говорить и отображать в своих рисунках. Преимущественно содержание интересов и фантазий такого ребенка связано с неприятными, асоциальными, страшными впечатлениями. Он так же, как ребенок второй группы аутизма, не способен справиться со своим страхом, который постоянно держит его в напряжении, не отпускает. Однако, ребенок третьей группы уже может сообщать о своем страхе (исключительно в форме навязчивого монолога на пугающую тему), и даже изображать его, что, обычно, расценивается близкими как «непонятный интерес» и влечение к неприятному.

Например, мальчик панически боится телевизионных сюжетов, в которых присутствуют вооруженные люди, не выходит на детскую площадку, когда там компания детей (подозревая, что они будут стрелять из игрушечных пистолетов), не может взять в руки даже водяной пистолетик. При этом он постоянно изображает пиратов, судна с черными флагами, пиратское оружие, Бармалея, тщательно вырисовывая и проговаривая их пугающую атрибутику.

Здесь выступающая на первый план проблема – интенсивность влечения ребенка, его фиксация на сильно заряженном негативном впечатлении. Уменьшение напряжения, связанного с влечением, так же, как и выраженных агрессивных тенденций, возможно путем выстраивания вокруг этого влечения нового сюжета, наполненного положительными подробностями. Поэтому основной задачей на коррекционных занятиях для нас также становится накопление позитивных деталей. Но, в отличие от работы с детьми первой и второй группы, их следует вводить не постепенно и дозированно, а сразу и обильно, чтобы плести «сеть», удерживающую быстрое негативное (обычно агрессивное) разрешение пугающей или неприятной ситуации.

С одной стороны, это позволяет приостановить задаваемую развитием влечения агрессивную направленность сюжета, а с другой, - обеспечивает большую возможность для положительного эмоционального заражения от комментария взрослого (у детей третьей группы оно достигается значительно тяжелее), без которого невозможно позитивное разрешение ситуации.

Интенсивное введение новых положительных и значимых для ребенка подробностей лежит в основе метода работы, названного нами «отвлекающей психодрамой», применение которого продуктивно и в рисовании, и в игровых занятиях с такими детьми. Опишем его подробнее.

Взрослый соглашается с присутствием в сюжете рисунка (игры) страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание.

Пример. Мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках – слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорвано, фиксируя, главным образом, отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, начинает добавлять ряд своих деталей в рисунок – вначале самых нейтральных: «Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он – большой и пушистый или совсем маленький?» и т.п. Затем добавляются детали, все более и более положительно окрашенные, вносящие в изображаемую ситуацию ощущение уюта, актуализирующие приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающим пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или, неожиданно, – огромная спелая земляника. Эти позитивные детали, наполняющие рисунок, помогают, прежде всего, отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а в итоге и преодолеть ее.

Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при эмоциональном «заражении» ребенка какой-то наиболее яркой положительной деталью той ситуации или образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, и в корне меняют его устрашающий смысл. Так, в рассматриваемом примере притягательным зрительным образом подобного рода оказалась огромная красная ягода, которая действительно возникла на рисунке как большое яркое пятно, притягивающее внимание ребенка. Азартный поиск ягод, которые «прятались» в неожиданных местах на пространстве рисунка, привел к тому, что «злодеи» стали хвастаться, кто больше нашел, угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои «злодейские дела».

Конечно, подобное разовое разрешение пугающей ситуации не может полностью устранить страх. Но ребенок получает способ уменьшить его интенсивность, и, соответственно, несколько пригасить всепоглощающее влечение к нему, и, вместе с тем, «заразиться» и увлечься другими подробностями сюжета, включиться в смысловой контекст, вводимый взрослым.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK