Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми

Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Известно, что возможности использования рисунка в практике психологической коррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, очень широки. Однако, чаще используются традиционные техники прожективной психодиагностики и психотерапевтическая работа в русле арт-терапии. Основные задачи, которые при этом решаются – установление и развитие контакта с ребенком, повышение его психического тонуса и, соответственно, активности, облегчение вывода вовне его внутренних переживаний, уменьшение аффективной напряженности, тревожности и страхов и т.д. Обязательным условием является такая организация ситуации взаимодействия, при которой ребенок начинает рисовать сам, при этом может происходить самовыражение в цвете, в интенсивности неоформленных в какой-то образ линий. Терапевт может побуждать ребенка к рисованию, интерпретировать изображаемое, однако сам он активно не вмешивается в этот процесс.

Постараемся определить, каковы принципиальные отличия использования рисунка в представляемой системе психологической коррекционной помощи детям с аутизмом, направленной на последовательное формирование механизмов аффективной регуляции поведения и на преодоление искажения развития.

Совместное с ребенком сюжетное рисование предполагает, что по крайней мере, на начальных этапах рисует для него взрослый. При этом он берет на себя инициативу и в одновременном с рисованием эмоциональном комментировании изображаемого, задавая смысл, общий для участников этого взаимодействия. Хотя, конечно, поддерживаются любые попытки ребенка присоединиться к этому процессу.

По сути дела, взрослый проговаривает, изображает и, тем самым, структурирует события из жизни ребенка и значимые для него впечатления. Именно поэтому сюжетное рисование по своему содержанию является аналогом формирования сюжетной игры и сочетается с ней (или в некоторых случаях, о которых речь пойдет ниже, может заменять ее).

Так же, как в игре, настоящий развернутый сюжет в рисунке формируется постепенно, усложнение и наполнение его идет от отдельных, точечных впечатлений к связному «серийному» рассказу - истории и все более развернутому диалогу с ребенком.

Сформулируем некоторые общие требования, которые следует соблюдать при организации процесса совместного рисования с ребенком, страдающим аутизмом.

Содержательные требования

  • Принципиально важным для нас в контексте общей коррекционной работы является изображение конкретных предметов, людей, персонажей, знакомых ребенку, а не просто выразительных цветовых пятен и линий. Схематичность и неточность рисунка должна быть скомпенсирована какой-то яркой, важной деталью, обеспечивающей узнаваемость изображаемого (например, шапочка, как у ребенка; цвет машины, на которой ездит папа и т.п.). Если ребенок сам пытается мазнуть краской или оставить какой-то след карандашом или фломастером, мы тоже пытаемся придать смысл тому, что получилось, а если это не вызывает его неудовольствия, то и подрисовать к его рисунку какую-то деталь, благодаря которой создается понятный и интересный ему образ.
  • Изображаемое должно быть значимо, привлекательно для ребенка, связано для него с какими-то испытанными приятными впечатлениями (например, новогодняя елка с огоньками; море, в котором он купался летом, именинный торт со свечками; любимые качели во дворе; популярные персонажи телевизионной передачи, которую он предпочитает смотреть и т.д.). Содержание этих впечатлений можно подчерпнуть, прежде всего, из регулярных бесед с родителями и из собственных наблюдений за тем, на что ребенок положительно отреагировал в течение проведенного с ним занятия. Так, совместное рисование может начаться даже с изображения на бумаге телевизионной заставки, появление которой обычно привлекает его внимание и вызывает явное удовольствие.
  • Усложнение рисунка идет по пути разворачивания взрослым эмоционального комментария изображаемого с одновременным подрисовыванием дополнительных деталей (их можно добавлять и к старому рисунку). Например, вокруг телевизионной «заставки» мы дорисовываем телевизор, а затем рядом стол, на котором любимое печенье, и сама девочка, которая ест печенье и смотрит телевизор. Конечно, это надо делать постепенно, когда ребенок начинает подходить к рисунку или чаще посматривать на него; взрослому, при этом, следует искать наиболее доступную форму внесения подробностей, например, их ритмическую организацию (Примеры ритмической организации рисунка мы можем найти в лучших иллюстрациях книг для детей раннего возраста, например в книгах художника Ю.Васнецова – изображения волн, звезд на небе, ровного «забора» из елок – леса, овощных грядок, аккуратно расставленных запасов еды на полочках и т.д.).
  • Очень важно дозировано добавлять детали, подробности, которые, с одной стороны, помогают сделать изображение более наполненным, точным и содержательным, а с другой - задавать перспективу развития событий, связанных с изображаемым явлением, объектом или персонажем. Это нужно пытаться делать практически сразу, даже когда понятно, что ребенок с трудом может удерживать внимание на одном впечатлении. Например, вечернее небо – в доме зажегся свет, прошел дождь – получилась лужа, проехала машина – полетели брызги и т.д. Таким образом, сюжетное рисование складывается из двух основных компонентов – детализации изображаемых образов (через наполнение их эмоционально значимыми подробностями) и развития событий во времени. Так постепенно и выстраивается собственно сюжет. В своем наиболее развернутом варианте получившаяся история может выглядеть как серия последовательных рисунков.
  • Важно найти в каждом случае оптимальную пропорцию двух указанных выше основных и, в принципе, альтернативных направлений работы: детализации содержания рисунка и развитию сюжета (или по добавлению деталей и приданию динамики событиям). Она меняется в зависимости от того, к какому варианту аутистического развития ближе состояние ребенка, с которым мы налаживаем, а затем и усложняем взаимодействие. В каждом случае постановка первоочередной задачи определяется наиболее характерными проблемами взаимодействия ребенка (с определенной формой аутизма) с окружением, а в способах ее реализации мы используем особенности его аутостимуляции, наибольшую восприимчивость к динамичным или статичным впечатлениям.

Таким образом, оба направления могут в случаях работы с детьми с разной глубиной аутизма использоваться в различных целях и, соответственно им, иметь свою специфику. На этом мы остановимся ниже, рассматривая подробнее особенности развития сюжетного рисования в коррекционных занятиях с аутичными детьми разных групп.

«Технические» требования, являющиеся особенно актуальными при взаимодействии с детьми с наиболее глубокими формами аутизма:

  • Рисовать надо достаточно быстро – так, чтобы ребенок, который легко пресыщается и не в состоянии долго удержать внимание на рисунке, успел, даже при мимолетном взгляде на него, схватить целостный образ. Если ребенок отвлекся, отошел в сторону, следует завершить и прокомментировать изображение, рассчитывая на то, что он услышит комментарий, а рисунок попадет в его поле зрения еще раз.
  • Важно выбрать наиболее удачное место для расположения листа бумаги или доски (например, в середине комнаты на полу или на стене, зная, что ребенок постоянно движется, или на подоконнике, если он любит туда забираться). Нашей целью не является усадить ребенка за стол и превратить рисование в обучающее занятие. Но если он чувствует себя комфортно за столом, конечно, мы располагаемся там. Главная задача – постепенно сформировать для совместного рисования постоянное место и время в структуре игрового занятия с ребенком, сделать его необходимым элементом стереотипа этого занятия.
  • Заранее должны быть подготовлены краски, емкости с водой, карандаши, фломастеры, несколько кисточек. Они, конечно, не должны все одновременно находиться в поле зрения и досягаемости ребенка, но мы должны обеспечить возможность подключить ребенка к рисованию, как только у него возникнет такое желание. С другой стороны, наличие под рукой такого «запаса» предохраняет от необходимости прервать рисование, если ребенок выливает воду или забирает у рисующего фломастер или кисточку.
  • Надо стараться сохранить рисунок в течение занятия (даже в тех случаях, когда ребенок не может не замазать изображение или импульсивно порвать бумагу). В подобных ситуациях нужно успеть временно убрать его («чтобы высушить краску», например, или пристроить «на выставку», или «подарить маме»).

Это дает возможность прокомментировать то, что нарисовано еще раз (рассказать и показать в присутствии ребенка родителям нарисованную историю в конце или после занятия), вспомнить о рисунке на следующем занятии и, возможно, внести в него какое-то дополнение или подпись, а если в нем уже достаточно много подробностей – попробовать продолжить развивать сюжет на новом листе. Часто мы используем большой лист или, еще лучше, – рулон бумаги, на котором можно последовательно рисовать на нескольких занятиях фрагменты одного сюжета (тем самым разворачивая историю в картинках, имеющую начало, промежуточные события и конец).

Использование рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми первой группы (первым вариантом аутистического дизонтогенеза)

Напомним, что к этому варианту аутистического развития относятся дети, трудности взаимодействия которых с окружением максимальны. Их аутизм наиболее глубок, поведение носит полевой характер, они избегают зрительного контакта, не пользуются речью; наибольшие трудности связаны с их произвольной организацией. Такие дети постоянно находятся в движении, либо погружены в созерцание движения (поток машин за окном, волнение листвы, игра света и тени, мерцание огней и т.п.).

Основная задача, которую мы должны решать при работе с таким ребенком, используя рисунок, – организовать момент объединенного внимания, удержать его на совместном переживании определенного впечатления и, тем самым, противостоять, хотя бы ненадолго, выраженным полевым тенденциям. Конечно, это происходит и при эмоциональном комментарии того, что он видит, тех ощущений, которые он получает при собственном движении и кружении (при обязательном условии придания им смысла, вложенного в созданный и обозначенный вербально образ). Однако, если это впечатление зафиксировано в рисунке, то создается возможность вернуться к нему еще не один раз. Таким образом, мы работаем на появление и закрепление избирательности.

Прежде всего, следует продумать, как правильнее организовать пространство, в котором происходит занятие. Наблюдая за ребенком, можно определить наиболее вероятную траекторию его перемещения, определить самые притягательные для него места (в которые он чаще заходит и дольше там остается). Обычно – это подоконник, диван или кресло, на которых можно скакать, качели, горка. Именно в этих местах возможно с большей вероятностью присоединиться к его аутостимуляции, прокомментировать его действия, текущие впечатления (придать им эмоциональный смысл).

Известно, как сложно и, в то же время, как важно создать у такого «полевого» ребенка стереотип занятия. Момент привлечения его внимания к рисунку может стать одной из опорных точек формирования этого стереотипа. Практика показывает, что регулярное повторение на занятиях рисования приводит к тому, что ребенок начинает чаще подходить к тому месту, где обычно это происходит, даже если первоначально он не проявил явной заинтересованности рисунком.

При организации внимания ребенка первой группы мы опираемся больше на динамичность изображаемого, зная, что переживание движения, созерцания потока зрительных впечатлений лежит в основе его аутостимуляции. Поэтому в этих случаях должна использоваться работа с красками, размазывание и растекание которых, смешение цветов, с одной стороны, безусловно, тонизирует ребенка, с другой – с большей вероятностью позволяет удержать его в специально организуемом нами зрительном поле. Продуктивным может быть использование как горизонтальной, так и вертикальной плоскости для изображения – большого листа бумаги, прикрепленного на стену или поверхность оконного стекла, перед которым такой ребенок часто задерживается дольше; можно рисовать и на раковине, если ребенка привлекает, в основном, игра с водой.

Вместе с тем, даже самым неоформленным линиям и пятнам сразу должен с помощью комментария придаваться смысл, обеспечивающий узнаваемость для ребенка знакомых ему образов и впечатлений (плеск волн на море; вода, набегающая на песок; играющие дельфины в воде; разноцветные листья, которыми он любит шуршать и т.п.). Речь идет о преимущественно приятных сенсорных впечатлениях, которые мы актуализируем в аффективной памяти ребенка, усиливая своим эмоциональным сопровождением их положительный знак (по опыту коррекционной работы мы знаем, что даже при самых глубоких формах аутизма дети могут воспринимать фрагменты речевого комментария, эмоционально заражаться от него). Но эти впечатления должны быть узнаваемы и значимы для ребенка, только в этом случае попытки их включения в более широкий контекст формирования его мироощущения и представлений о себе могут быть успешны. Поэтому в рисунок следует практически сразу вводить образ самого ребенка (например, как он купается в море, плавает с дельфинами, шуршит осенними листьями и т.д.)

Мы не можем, учитывая крайне быстрое пресыщение ребенка первой группы аутизма, перегружать рисунок подробностями, - нужно зафиксировать какую-то важную, характерную для нарисованного образа деталь (и в рисунке и в комментарии), которая будет повторяться из раза в раз.

Часто у рисующего взрослого может создаваться впечатление работы «вхолостую»: ребенок, если и поглядывает, то мимолетно, а чаще просто «дрейфует» рядом, вроде бы и не глядя на рисунок. Не всегда удачным может оказаться и первое подобранное обозначение изображаемому, но стоит пробовать подбирать, не торопясь, ожидая от ребенка отсроченной и, может быть, еле заметной реакции. Признаком того, что комментарий состоялся, является возвращение ребенка к рисунку, усиление вокализаций, большее время или частота зрительной фиксации изображаемого, попытки самостоятельно мазнуть краской, коснуться изображения рукой или ногой.

Хорошо привлекать ребенка к рисованию, поддерживая его руку, или даже рисуя его рукой и, одновременно, комментируя. Это тоже надо делать дозировано. Известны случаи, когда рукой ребенка длительное время рисовали взрослые, а затем он начинал рисовать самостоятельно. Рекомендации по «сюжетному рисованию» мы даем и родителям аутичных детей, и знаем блестящие примеры подобной «домашней работы». Так, одна мама прорисовывала со своей дочерью значимые впечатления и события дня, эмоционально осмысливая их и фиксируя в своем комментарии и в изображении. В результате возникла серия историй про девочку (как она катается на качелях, покупает в киоске любимую жвачку и т.д.). Рисунки сопровождались короткими подписями (тоже рукой ребенка), таким образом, был создан аналог книги, которую можно просматривать, перечитывать, рассказывать по картинкам.

Особенности рисования с аутичными детьми второй группы (вторым вариантом аутистического дизонтогенеза)

Детей с данным вариантом аутистического дизонтогенеза отличает экстремальная избирательность в контактах с окружающим миром и наиболее жесткая стереотипность поведения. Они проявляют максимальную чувствительность к отдельным сенсорным свойствам внешних объектов, фиксируют свои очень ограниченные предпочтения и крайне негативно реагируют на попытки их изменения. Такой ребенок постоянно стремится к воспроизведению одного и того же действия, переживанию одного и того же впечатления. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, страхи, негативизм и физическая агрессия (либо самоагрессия).

Для таких детей характерна выраженная избирательность по отношению к окружающим объектам, людям, персонажам; особая чуткость к какой-либо детали, значимой для ребенка, требование ее точного воспроизведения.

Поэтому, с одной стороны, легче найти объект изображения, который его заинтересует (также мы точнее знаем, что вызывает его негативное отношение – а этого гораздо больше, и, следовательно, можем избегать невольных провокаций страха, дискомфортного состояния, негативизма), с другой – труднее его изобразить так, чтобы он удовлетворил ребенка. Протест может вызвать неточность воспроизведения образа, прежде всего, какой-то его индивидуально значимой для ребенка детали. Поэтому в процессе рисования нужно выяснять важные подробности. Ребенок не всегда может о них сказать, но кто-то из его близких (чаще всего – мама, присутствующая на занятии) может ответить на уточняющий вопрос психолога, подсказать. Можно использовать заготовки для рисунков – ксерокопии иллюстраций любимых книг и семейных фотографий, в которые постепенно добавляются (подрисовываются) дополнительные детали.

Даже при выраженной стереотипности ребенка рисунок дает наибольшие возможности добавить что-то новое. Это обычно удается легче, чем внести какие-то изменения в его собственные игровые манипуляции, которые поглощают ребенка, или в комментарии книжек и мультфильмов, где он может категорически не допускать малейшего отклонения от точного воспроизведения привычного текста или вообще протестовать против вербального сопровождения взрослого.

Первоочередной задачей работы с таким ребенком является внесение подробностей в изображаемое и, тем самым, - постепенное уменьшение жесткой стереотипности рисунка.

Нередко такой ребенок сам пытается однообразно что-то изобразить – круги, штрихи, полосы или какой-то постоянный образ, при этом он не допускает вмешательства в свой рисунок. Но можно рисовать рядом, даже на отдельном листе, отталкиваясь от изображения ребенка.

Пример. Девочка кистью рисует одинаковые полоски, в какой-то момент она начинает пробовать разные краски, и полоски получаются разноцветными. Чередование полос занимает всю ширину листа, ребенок полностью захвачен этим впечатлением. Психолог тоже начинает изображать на своем листе полоски, комментируя, какие у Риты красивые рейтузы (девочка действительно пришла на занятие в ярких полосатых вязаных рейтузах), выяснять, какого цвета курточка, в которой она приехала. Постепенно появляется полное изображение девочки, рядом – ее мамы. Ребенок повторяет: «Рита», «мама», начинает оставлять отдельные мазки своей кисточкой на листе, где рисует психолог. Из них получаются воздушные шарики, которые девочка держит в руке, мамина сумка («с угощением»), большая лужа. События начинают развиваться: психолог рассказывает, как Рита с мамой приехали в Москву на занятия (девочка живет за городом), как шел дождь и на дорогах лужи, как мама уговаривает лужу обойти («Ты же без сапожек, не ходи по лужам!»). Рита несколько раз повторяет: «Не ходи по лужам!», потом впервые произносит не эхолалично, а спонтанно: «Грязно», а затем: «У мамы туфельки красивые». Психолог сразу рисует туфли и маме (уточняя, какие они), и девочке, приговаривая, какие они обе нарядные. На протяжении следующих занятий сюжет продолжает усложняться: психолог рисует железную дорогу, поезд и дом, откуда приехала Рита. Мама подсказывает, как выглядит дом, на каком этаже они живут, кто остался дома (бабушка). Бабушка появляется на балконе и машет девочке рукой, желая счастливого пути. В этот раз «путешественники» берут с собой зонтики, а у Риты на ногах резиновые сапожки и она может пошлепать по лужам. Девочка с удовольствием повторяет за психологом: «Шлеп, шлеп по лужам!», рисует брызги. По ходу дела выясняется (из одновременного с рисованием разговора с ребенком, в котором участвует мама), что мама не очень любит, когда Рита ходит по лужам, а вот папа всегда разрешает. В следующий раз в сюжете появляется папа, и Рита с ним покупает по дороге пирожки, и папа крепко держит ее за руку на эскалаторе в метро. Девочка сама произносит: «Эскалатор, пугалась», и психолог уговаривает ее «прыгнуть» с последней ступеньки на пол («ведь папа крепко держит за руку»). Рита громко повторяет: «Прыг, и все!», - показывает рукой на рисунке, как она прыгает, потом подпрыгивает несколько раз на месте, проигрывая и переживая еще раз разрешение этой «острой» ситуации. Дома после занятия она самостоятельно начинает рисовать девочку, маму и папу.

Анализируя приведенную выше последовательность шагов по созданию и развитию сюжета рисунка, мы можем выделить следующие характерные этапы аналогичные этапам формирования сюжета в игре:

  • присоединение к аутостимуляции ребенка (повторение рисунка девочки и придание ему смысла – из «полосок» появляется конкретный образ самого ребенка);
  • постепенное накопление аффективно значимых для ребенка положительных деталей (мамина сумка, воздушные шарики, лужа). Надо отметить, что на этом этапе девочка достаточно активно участвовала в процессе рисования – она сама подрисовывала штрихи, ждала интерпретации и принимала ее, избирательно повторяя за психологом названия того, что получилось. Это этап «коллекционирования» деталей, очень важный для работы с ребенком второй группы, так как внесение каждой новой положительной подробности образа позволяет уменьшить жесткость исходных стереотипных установок ребенка; дает возможность формирования более целостного представления об изображаемом персонаже или объекте. На этом этапе важно использовать ритмичность изображения.
  • введение временной развертки событий – собственно, начало сюжета (изображение приобретает динамику, появляется связь событий, начало и конец изображаемой истории – пока, конечно, очень короткой);
  • выход ребенка на переживание «острого» впечатления (сначала предельно свернутое).

Конечно, не всегда ребенок так легко включается в процесс совместного рисования, не таким быстрым может быть последовательное движение по перечисленным этапам. Это зависит от степени выраженности его дискомфорта, фиксации на негативных переживаниях, что проявляется в трудностях введения новых аффективных деталей, в негативизме, в агрессивных тенденциях. Чаще приходится достаточно долго прорабатывать первый этап, так как новые подробности предлагаются взрослым ограниченно, и принимаются ребенком постепенно, становясь обязательной частью привычного стереотипа.

Прием ритмичного внесения деталей в значительной мере облегчает этот процесс, особенно если это узнаваемый ребенком ритм, задаваемый знакомым ему и подходящим по смыслу к изображению стихотворением, песней, повтором из сказки.

Пример. Предпочитаемый персонаж ребенка – мышка. Психолог рисует норку, в которой она живет, постепенно добавляя детали: вот кроватка, на которой должны быть и подушка, и простынка, и одеяло (вспомним ритм стихотворения С. Маршака про «Усатого – Полосатого»: «Вот тебе под спинку мягкую перинку... одеяльце на пуху и платочек наверху»); вот полочка, на которой хранятся запасы на зиму, - баночки с крупой, сахаром, вареньем и т.д.

Характерно, что как только у ребенка появляется выносливость к принятию ряда деталей (а не жесткая фиксация на одной из них), он начинает менее остро воспринимать и прощать взрослому неточности изображения. Главным для него становится уже не столько абсолютное соответствие «оригиналу» по определенному аффективно значимому признаку, сколько узнавание образа в целом, его осмысление в контексте изображаемой ситуации. Следовательно, подготавливается основа для возможности принять и некоторые неизбежные изменения, которые появляются на рисунке в связи с вводимыми в него событиями.

Соответственно, появляется возможность вводить элементы развития событий. На этом этапе, обычно, ребенок задерживается тоже достаточно долго, принимаемая им короткая история также стереотипизируется, многократно повторяется.

Таким образом, происходит подготовка к освоению аффективного механизма экспансии. Ребенок начинает пробовать очень осторожно играть с каким-то одним «острым» или дискомфортным переживанием, и это может стать новой формой его аутостимуляции – тоже очень стереотипной. Например, начинает замазывать всех персонажей темной краской, комментируя с удовольствием, хотя и напряженно: «Испачкались, испачкались».

Важно отметить, что именно на переживании острого впечатления начинает появляться собственная спонтанная речь ребенка, появляются первые обращения. Так, ребенок настойчиво просит психолога нарисовать, «как шляпа улетела» или как любимый персонаж «заболел и икает».

Переход к последнему этапу, когда ребенок решается назвать или изобразить объект страха, возможен лишь после длительной и тщательной работы по накоплению положительных, тонизирующих деталей и их воспроизведения ребенком (обычно на фоне особого эмоционального подъема он начинает повторять их эхолалично вслед за взрослым). «Заражение» ребенка переживанием приятных впечатлений и достижение усиленного ощущения комфорта, уюта бытовых подробностей на изобразительном пространстве аналогично созданию ситуации «острой безопасности» в игровых занятиях.

Кроме накопления положительных деталей в рисунке, важным условием выхода ребенка на переживание пугающего впечатления является внесение динамики в изображаемое. Ребенок должен получить опыт дозированного переживания острого ощущения, - сначала, конечно приятного. Даже при такой достаточно быстрой положительной динамике, которую мы наблюдали в приведенном выше примере работы с девочкой Ритой, обозначение ребенком реально пугающего впечатления стало возможным лишь после переживания дозированных острых, но приятных впечатлений («пошлепать по лужам»).

Озвученное и изображенное ребенком негативное впечатление должно быть сразу же проработано. При работе с детьми второй группы наиболее продуктивно использовать прием, который в нашей практике получил название «свернутая психодрама».

Пример. Девочка рисует своих любимых персонажей – лошадок. Постепенно с помощью психолога рисунок «обрастает» деталями: появляется вкусная зеленая травка, стога сена, запасы хрустящих яблок и морковки и т.д. Благодаря комментариям и добавлениям в рисунок, образ становится динамичным – лошадь купается в реке и смешно фыркает; быстро скачет; бьет копытом, выпрашивая угощенье и т.п. В какой-то момент (на фоне явного эмоционального подъема) ребенок начинает густо замазывать темной краской стог сена, напряженно шептать: «Волк, волк», - и, действительно, пятно начинает разрастаться и приобретать контуры какого-то лохматого зверя. Девочка не может дорисовать, усиливаются ее двигательные стереотипии: она подпрыгивает и трясет руками. Психолог начинает моментально «прогонять» волка (стирать тряпкой, так как рисунок был на стене), восклицая: «Уходи, волк!». Ребенок присоединяется, кричит: «Уходи!», стучит кисточкой по пятну, затем тоже хватает тряпку. Когда общими усилиями изображение уничтожено, девочка тихо произносит: «Светло…»

Такой благополучный финал не означает, что ребенок полностью справился с конкретным страхом, но свидетельствует о том, что появилась возможность включить его в разделенное со взрослым переживание и оказать помощь в уменьшении, смягчении страха.

Если не оказывать специальной помощи в подобном разрешении пугающего впечатления, аутичный ребенок может надолго фиксироваться на стадии амбивалентного отношения к нему.

Известно, что объект страха со временем может стать объектом влечения ребенка, его особого пристрастия. Наиболее характерно это для детей с третим вариантом аутистического развития, об особенностях работы с которыми речь пойдет ниже. У детей со вторым вариантом синдрома мы тоже можем наблюдать такую тенденцию, в общей логике аффективного развития – прогрессивную, когда объект страха становится предметом особого интереса. То есть, в этом случае ребенок уже «перешагнул» самые пассивные виды защиты – уход, запрет на обозначение устрашающего объекта, усиление заглушающей травмирующее впечатление аутостимуляции. Выход на амбивалентное отношение к пугающему объекту (и страх, и интерес) – максимальное достижение ребенка, ограниченного в реагировании наиболее жесткими рамками стереотипа. Но это, как было уже рассмотрено выше, не может принести ему облегчения. Родители чаще всего не понимают, что малыш постоянно требует какой-то предмет или добивается выполнения определенного действия не потому, что это доставляет ему удовольствие. Напротив, он постоянно находится в напряжении, в тревоге, в тяжелом дискомфорте, может быть агрессивным, переживать сильнейшие аффективные срывы.

Пример. Мальчик примерно с двух лет испытывал, по мнению близких, особый интерес к изображениям петуха. Он требовал покупать всех игрушечных петушков (но потом их выбрасывал), на прогулках и при поездках на машине искал щиты рекламы продукции «Галина Бланка» с изображением курицы, бесконечно заставлял маму его копировать на больших и листах и затем вырезать. Решив доставить ребенку удовольствие, родители украсили его комнату обоями с петушками, – после чего он перестал заходить в свою квартиру, и маме вместе с ним пришлось жить у бабушки. Логопед, чтобы наладить контакт с мальчиком, принесла на занятие огромного игрушечного петуха. Ребенок категорически отказался от взаимодействия с ней, и, позже, проявлял выраженный негативизм при попытках других специалистов заниматься с ним. Каждую перспективу прихода в дом какого-нибудь гостя или встречи с новым знакомым он мрачно комментировал: «И подарит петуха..»

Как выяснилось из истории развития ребенка, в основе такого сложного, амбивалентного переживания мальчика лежал ранний зафиксированный страх: когда-то на даче, когда ему было меньше двух лет, он очень испугался петушиного крика. Отсюда – страх реалистичного изображения петуха, особенно - наличие «рта» - раскрытого клюва, который может издавать звук. Этим же объясняются и постоянные провокации ребенка, отражающие амбивалентность его переживания, – навязчивый вопрос: «Как кричит петушок?», - который, на самом деле, не предполагает никакого ответа (спрашивая, мальчик уже заранее пугался, и не давал ответить, реагируя агрессией). Показательны и безуспешные попытки ребенка «приручить» наиболее нейтральное, безопасное рекламное изображение, в котором отсутствуют устрашающие детали.

Особенности сюжетного рисования с аутичными детьми третьей группы (третьим вариантом аутистического развития)

Для детей с данным вариантом аутистического развития, характерна, прежде всего, сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, которая проявляется в крайне стереотипной форме. Они могут постоянно возбужденно, экзальтированно о них говорить и отображать в своих рисунках. Преимущественно содержание интересов и фантазий такого ребенка связано с неприятными, асоциальными, страшными впечатлениями. Он так же, как ребенок второй группы аутизма, не способен справиться со своим страхом, который постоянно держит его в напряжении, не отпускает. Однако, ребенок третьей группы уже может сообщать о своем страхе (исключительно в форме навязчивого монолога на пугающую тему), и даже изображать его, что, обычно, расценивается близкими как «непонятный интерес» и влечение к неприятному.

Например, мальчик панически боится телевизионных сюжетов, в которых присутствуют вооруженные люди, не выходит на детскую площадку, когда там компания детей (подозревая, что они будут стрелять из игрушечных пистолетов), не может взять в руки даже водяной пистолетик. При этом он постоянно изображает пиратов, судна с черными флагами, пиратское оружие, Бармалея, тщательно вырисовывая и проговаривая их пугающую атрибутику.

Здесь выступающая на первый план проблема – интенсивность влечения ребенка, его фиксация на сильно заряженном негативном впечатлении. Уменьшение напряжения, связанного с влечением, так же, как и выраженных агрессивных тенденций, возможно путем выстраивания вокруг этого влечения нового сюжета, наполненного положительными подробностями. Поэтому основной задачей на коррекционных занятиях для нас также становится накопление позитивных деталей. Но, в отличие от работы с детьми первой и второй группы, их следует вводить не постепенно и дозированно, а сразу и обильно, чтобы плести «сеть», удерживающую быстрое негативное (обычно агрессивное) разрешение пугающей или неприятной ситуации.

С одной стороны, это позволяет приостановить задаваемую развитием влечения агрессивную направленность сюжета, а с другой, - обеспечивает большую возможность для положительного эмоционального заражения от комментария взрослого (у детей третьей группы оно достигается значительно тяжелее), без которого невозможно позитивное разрешение ситуации.

Интенсивное введение новых положительных и значимых для ребенка подробностей лежит в основе метода работы, названного нами «отвлекающей психодрамой», применение которого продуктивно и в рисовании, и в игровых занятиях с такими детьми. Опишем его подробнее.

Взрослый соглашается с присутствием в сюжете рисунка (игры) страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание.

Пример. Мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках – слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорвано, фиксируя, главным образом, отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, начинает добавлять ряд своих деталей в рисунок – вначале самых нейтральных: «Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он – большой и пушистый или совсем маленький?» и т.п. Затем добавляются детали, все более и более положительно окрашенные, вносящие в изображаемую ситуацию ощущение уюта, актуализирующие приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающим пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или, неожиданно, – огромная спелая земляника. Эти позитивные детали, наполняющие рисунок, помогают, прежде всего, отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а в итоге и преодолеть ее.

Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при эмоциональном «заражении» ребенка какой-то наиболее яркой положительной деталью той ситуации или образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, и в корне меняют его устрашающий смысл. Так, в рассматриваемом примере притягательным зрительным образом подобного рода оказалась огромная красная ягода, которая действительно возникла на рисунке как большое яркое пятно, притягивающее внимание ребенка. Азартный поиск ягод, которые «прятались» в неожиданных местах на пространстве рисунка, привел к тому, что «злодеи» стали хвастаться, кто больше нашел, угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои «злодейские дела».

Конечно, подобное разовое разрешение пугающей ситуации не может полностью устранить страх. Но ребенок получает способ уменьшить его интенсивность, и, соответственно, несколько пригасить всепоглощающее влечение к нему, и, вместе с тем, «заразиться» и увлечься другими подробностями сюжета, включиться в смысловой контекст, вводимый взрослым.

Подведем итог основным этапам и особенностям использования рисунка в коррекционной работе с детьми с третьим вариантом аутистического развития.

Первый этап взаимодействия - подключение к аутостимуляции такого ребенка – состоит в принятии его собственного, обычно агрессивного сюжета или его фрагмента. Здесь взрослому следует соблюдать особую осторожность, и занимать максимально нейтральную позицию слушателя, не подкрепляя напряженность влечения ребенка.

Второй этап – интенсивное накопление сначала нейтральных, а затем все более положительно окрашенных ярких деталей. Они вводятся как комментарии, «уточняющие» подробности образа или ситуации, переживанием которых захвачен ребенок. Задачи этого этапа: уменьшить напряженность этого переживания и оттянуть быструю агрессивную развязку, на которой настаивает ребенок. Вместе с тем, при нарастании интенсивности положительных деталей, при их узнаваемости ребенком (поскольку психолог ориентируется на его аффективный опыт: ежедневные привычки, предпочитаемые бытовые удовольствия или необычные яркие впечатления), появляется большая вероятность «заражения» эмоциональным комментарием взрослого, и изменения в соответствии с ним смысловых акцентов изображаемой истории.

Интенсивность заражения переживанием насыщенных, но позитивных деталей, которую обеспечивает взрослый, позволяет изменить ход сюжета, в оптимальном случае – добиться его положительной развязки. Это и является содержанием последнего этапа работы. Подчеркнем еще раз, что таким образом мы не «изживаем» конкретный страх, но позволяем ребенку отвлечься от него, получить хотя бы небольшой, но важнейший опыт сопереживания положительным впечатлениям, начальный опыт диалога.

Надо сказать, что такая работа помогает ребенку осваивать смысл происходящих жизненных событий и содержание читаемых книг. Известно, что при возможной интеллектуальной одаренности, такие дети обычно оказываются абсолютно несостоятельными в понимании отношений, переживаний героев. Они выхватывают из текста или бытовой истории какой-то яркий фрагмент, негативную деталь, фиксируются на ней, и не могут получить целостного впечатления от реального происшествия или сказки, не могут дойти до благополучного разрешения ситуации. При отсутствии специальной работы эти проблемы остаются актуальными и в старшем возрасте.

Особенности рисования с аутичными детьми четвертой группы (четвертым вариантом аутистического развития)

Дети, имеющие данный вариант аутистического развития, легче включаются во взаимодействие, их аутизм менее глубок. На первый план выступает ранимость, невыносливость такого ребенка в контакте (он либо перевозбуждается, либо очень быстро истощается); необходимость постоянного его тонизирования со стороны близкого взрослого для организации внимания и активности. Вместе с тем, он легче эмоционально заражается, быстрее выходит на естественные формы подражания.

При работе с такими детьми развитие сюжетного рисования проходит те же этапы, что и формирование совместной игры, и может наиболее органичным образом включаться в игровое занятие.

Осуществление задачи разработки эмоциональных подробностей аффективного опыта ребенка, разворачивание и осмысление впечатлений обыденной жизни здесь можно начинать практически сразу, так как этап установления контакта и запуска эмоционального заражения в этом случае происходит достаточно быстро.

Более характерной проблемой является удержание и развитие этого контакта без провокации перевозбуждения ребенка. В этом отношении возможности совместного рисования больше, чем непосредственного игрового взаимодействия.

При работе с ребенком четвертой группы для того, чтобы получить наиболее полную информацию о происшедших с ним событиях, которые отображаются в рисунке, необходимым бывает участие в занятиях его близких. Психолог может задавать вопросы, уточнять подробности, обращаясь одновременно к ребенку и к его маме (или папе), а отвечать за ребенка в случае затруднений и добавлять какие-то важные детали может близкий взрослый.

Когда мы говорим о событии, мы подразумеваем не только особо яркие, необычные впечатления. Важнейшей задачей является превращение повторяемых эпизодов жизни в события (поездка к бабушке, чаепитие на семейном празднике, прогулка на детской площадке и т.д.). Это становится возможным при осмысливании совместно с ребенком привычных стереотипов его жизни, раскрашивании их эмоциональными акцентами.

При работе с такими детьми, по сравнению с детьми второй группы аутизма, не так сложно расширять созданную стереотипную основу рисунка: положительные детали могут вноситься активнее, их комментирование может быть более свободным, допускается больше вариаций, малыш легче их подхватывает, воспроизводит в эхолалиях. Но, в отличие от ребенка третьей группы, он достаточно долго остается пассивным, хотя и более «заражаемым» участником сюжета.

Постепенно в рисунок, и, соответственно, в сюжет, должны вноситься дозированные острые впечатления (например, пошел сильный дождь, засверкала молния; поезд въехал в туннель; на море разгулялись большие волны и т.д.). Здесь это должен делать взрослый, рассчитывая на то, что под прикрытием эмоционального заражения (возможности которого в данном случае максимальны) ребенок может принять некоторую остроту впечатлений. Таким образом, в работе с таким ребенком мы в наибольшей степени можем ориентироваться на закономерности формирования механизма экспансии на ранних этапах нормального развития.

Для ребенка с данным вариантом аутистического развития этот этап работы является особенно важным. Внесение в изображаемую и обсуждаемую историю элементов дозированной остроты - азарта, неожиданности - и их совместное со взрослым переживание провоцируют появление собственной активности ребенка, в том числе и речевой. Рисование «героических историй» со счастливым финалом с участием ребенка или персонажа, который ему интересен, позволяет фиксировать и повторять проживаемые острые впечатления, эмоционально осмыслять их, вносить в общий контекст сюжета, который становится сложным, наполненным, включает в себя интригу, элементы приключений. На данном этапе работы возрастает выносливость ребенка и в игровом взаимодействии, где он уже может «физически» проигрывать острые впечатления, справляться с препятствиями, возникающими по ходу сюжета, быть «спасателем», «защитником», «героем».

Без этой специальной работы невозможно формировать и поддерживать исследовательский интерес ребенка к новому (уменьшить его выраженный консерватизм и осторожность), учить его преодолевать препятствия, развивать уровень притязаний, повышать самооценку.

Выше мы говорили о прорисовывании под комментарий взрослого текущих событий или прошлых ярких впечатлений. Однако, опыт совместного рисования и создания в этом процессе историй про ребенка позволяет использовать такой прием и для планирования предстоящих событий. Мы знаем, что даже систематическое проговаривание будущих дел помогает уменьшить жесткость привычного бытового стереотипа, ригидность привычек детей с аутизмом. Тем более – наглядное изображение предстоящих событий, их последовательности, сопровождаемое убедительным эмоциональным комментарием.

Подводя итог рассмотренным выше последовательным шагам по развитию совместного сюжетного рисования с детьми, имеющими разные варианты аутистического развития, подчеркнем, что этот метод органично встраивается в систему психологической коррекции искажения аффективного развития при детском аутизме.

Его содержанием, так же, как и содержанием игровых занятий, является последовательное формирование механизмов аффективной организации сознания и поведения ребенка в ситуации развивающегося эмоционального взаимодействия со взрослым. Благодаря этому становится возможным развитие большей выносливости ребенка в контакте, большей активности и гибкости во взаимодействии с окружением, более глубокое эмоциональное осмысление происходящих с ним и вокруг него событий.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj (Дата обращения: 02.10.2022)
Список литературы
  1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Метод. пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений / О.С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др. - М.: Полиграф Сервис, 2003
  2. Баенская Е.Р., Гусева И.Е. Страхи у детей с аутизмом. Часть 1. [Электронный ресурс ] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. № 18.
  3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Гусева И.Е. Страхи у детей с аутизмом. Часть 2. [Электронный ресурс ] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. № 18.
  4. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие. – М.: Экзамен, 2004
  5. Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма: дис. … докт. психол. наук – М., 2008.
  6. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) – М.: Теревинф, 2007
  7. Дети с нарушениями общения / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. – М.: Просвещение, 1989
  8. Никольская О. C., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997
  9. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.:МГППУ, 2008
  10. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK