Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Подобная фрагментарность восприятия часто поддерживает страхи ребенка, возможно сверхсосредоточение на отдельных пугающих деталях. В норме удовольствие ребенка усиливается от «острых» подробностей, пугающих деталей сказки: острых зубов, когтей и т.п. Оно обусловлено тем, что ребенок уверен в счастливом завершении сказки, и описываемые опасности лишь усиливают предвкушение их преодоления. Здесь же аффективная концентрация на них настолько велика, что аутичный ребенок часто не может пережить счастливого разрешения сказочного сюжета в целом, и отдельная, мало значимая для другого ребенка неприятная или пугающая подробность может стать причиной формирования стойкого страха.

И если все-таки понятно, что появление «злой Варвары» или «страшного шарманщика» может испугать ребенка и нарушить дальнейшее восприятие им сказки «Доктор Айболит» К.И. Чуковского, то другие впечатления, разрушительные для аутичного ребенка, часто совершенно непредсказуемы. Так, например, сложно было предугадать, что травматическим впечатлением для ребенка при чтении «Снежной королевы» Г.-Х. Андерсена станет не описание сцены нападения разбойников на карету Герды, а описание кухни, где варились или жарились зайцы: «Это ужасно, варить и есть зайцев, у них такие розовенькие прозрачные ушки!»

Таким образом, трудности восприятия смысла прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира, представления о себе, воспоминаний и планов на будущее, что не позволяет сложиться тому индивидуальному мироощущению, которое и отзывается на образы сказки, рассказа, в которых обычный ребенок, прежде всего, узнает свои переживания. У аутичного ребенка такого опыта переживаний нет совсем, либо он крайне недостаточен. Другими словами, ему мало чем или даже совсем нечем эмоционально резонировать.

Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. Его внимание неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать ребенка и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления.

Далее, даже там, где он воспринимает сюжетную линию, он часто не может следить за художественным контекстом, подтекстом произведения, что, безусловно, обедняет для него литературное произведение.

Поэтому понятно, что самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у аутичных детей практически невозможно. Даже самые продвинутые в этом направлении дети могут любить сказки, детские истории лишь до тех пор, пока родители им читают и участвуют в смысловой проработке прочитанного. Но родители, как правило, перестают это делать, когда ребенок научается читать самостоятельно. Предполагается, что теперь он должен читать сам. А он, как правило, перестает читать художественную литературу.

Это не значит, что такой ребенок перестает читать совсем. В дальнейшем он может начать самостоятельно читать «познавательную» литературу, перейти к чтению энциклопедий, научных изданий, начать коллекционировать знания в отдельных областях. «Беллетристику» же он, как правило, полностью отвергает. Истории человеческих отношений, которые могут компенсировать его жизненную некомпетентность, оказываются полностью вне его интереса.

Начало совместного чтения

Аутичного ребенка следует постепенно вести к книге, опираясь на то, что его привлекает: просто сенсорная фактура, буквы, любовь к звукам и ритмам, знакомые приятные впечатления, развитие сюжета.

Опираясь на мимолетное внимание к книжке в процессе полевого поведения, психолог включает ее в свой комментарий. И дальше, так же как это происходит с любым действием ребенка, пытается его осмыслить так, чтобы наряду с сенсорными ощущениями, которые, вероятнее всего, исходно привлекательны для ребенка, он начинал видеть картинку, (например, зайчика с морковкой), и связывать с ней короткий стишок. Постепенно, как это происходит и с осмыслением, например, ряда кубиков или машинок, книжка действительно становиться для ребенка ценной именно своим содержанием - своими картинками, стихами и т.п. И, перелистывая книгу, он начинает ждать нашего комментария, прочтения стихов, вставляет пропущенные слова, договаривает их окончание.

Но бывает, что ребенок не просто равнодушен, но активно отвергает попытки привлечь его к книжке. Обычно такой негативизм является как раз результатом поспешного и неумелого давления со стороны близких. В этом случае для привлечения к книге необходима длительная работа прорисовывания, проигрывания, проговаривания сюжетов из жизни ребенка. Как мы ездили в гости к бабушке, как идем в детский сад, как праздновали елку и день рождения и т.п. Потом подбирается книжная история, созвучная личному опыту ребенка. Часто родители сначала начинают рассказывать ее ребенку на ходу, по дороге, а потом уже знакомая и близкая ребенку история читается по книге.

Такая же работа необходима и ребенку, увлеченному перелистыванием страниц. Соответствующий эмоциональный образ уже должен жить в нем и отзываться в нужный момент для того, чтобы мы могли хоть на секунду задержаться на какой-то из мелькнувших картинок, или на прочтении маленького стишка.

Мы видим, что когда ребенок начинает интересоваться игрой, проигрыванием простых бытовых ситуаций - обед, укладывание спать и т.п., - он сам требует есть, пробует игрушечную еду, пытается сесть на игрушечный стульчик. И это происходит не потому, что ему недоступна игровая символизация, а скорее потому, что интерес к игре развивается одновременно с осознанием себя, своих желаний и привычек. Все это характерно и для чтения.

Во время чтения, так же как в игре и в рисовании, важным является подкрепление моментов сосредоточения на содержании книги привычными удовольствиями, например, ритмом стиха или воспоминанием собственного подобного впечатления. Поэтому чтение тоже идет параллельно с комментарием взрослого, постоянно пытающегося обращаться к собственному приятному опыту ребенка. Для усиления впечатления используется и рисунок, лепка. Цель всего этого - дать ребенку опыт сопереживания содержанию книги, сначала бытовому, уютному, созвучному привычным и приятным домашним впечатлениям.

Как правило, это истории с накоплением и использованием «полезных вещей» как, скажем, в «Разных колесах» В. Сутеева. Их очень любят обычные дети в возрасте около 2х-3х лет, а для детей с аутизмом они могут быть адекватны и в более старшем возрасте. Такие книжки всегда очень детально иллюстрированы, и дети раннего и младшего дошкольного возраста больше всего любят рассматривать именно эти реалистические подробности.

Классическое сопровождение таких книг - это рисунки В. Сутеева, В. Конашевича, Ю. Васнецова. Все они предназначены для долгого рассматривания и узнавания детьми деталей собственной жизни. Кроме обилия реальных и красочных бытовых подробностей, характерна орнаментальность рисунка, объединяющая все детали, «зарифмовывающая» их и связывающая в единый порядок. Таким образом, ситуативная смысловая организация рисунка мощно поддерживается в книжках для детей раннего возраста ритмической организацией.

При достижении кратковременного общего сосредоточения на чтении книжки мы сразу же пробуем раздвинуть его временные границы. Во-первых, мы должны позволить ребенку не сидеть спокойно, а блуждать рядом. Он может заниматься каким-то своим привычным делом, вертеть палочку, крутить колесо. Показателем того, что ребенок слышит нас, и аутостимуляция не поглощает его, служат его регулярные подходы снова взглянуть в книгу на картинку или нам в лицо, если удается актуализировать значимое для него переживание.

Очень хорошим приемом, отодвигающим наступление пресыщения и помогающим ребенку сосредоточиться и слушать, являются пазлы. Мы можем быть уверены, что их складывание организует ребенка и удержит рядом, пока мы будем ему читать.

Вообще, необязательно, что привычные способы стереотипной аутостимуляции отвлекают ребенка, и их надо останавливать и запрещать. В начале работы это просто бесполезно и только подкрепит негативизм ребенка. На этапе уже установленного эмоционального контакта и вовлечения ребенка в ситуацию взаимодействия стереотипные действия уже не полностью захватывают его и начинают «обслуживать» общение. Они уже не отгораживают, а тонизируют ребенка, и помогают ему отсрочить наступление пресыщения контактом. И конечно, самое удачное, если такие действия ребенка тоже удается осмыслить и связать с темой чтения, например, найти соответствующие картинки для пазлов.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/psihologicheskaja-pomosch-rebenku-s-autizmom (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK