Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Возможно начинать совместное чтение и с помощью диафильмов. Полумрак, луч свет от проектора, картинка на стене - все это тоже помогает ребенку сосредоточиться и дает особый комплекс успокаивающих и завораживающих впечатлений.

Эту картинку нельзя быстро перелистнуть; фиксируясь на стене, она притягивает ребенка, дает ему возможность подойти, потрогать изображение, увидеть луч в воздухе и на своей руке - все это раздвигает временные границы сосредоточения, создает поддерживающий фон для чтения. Многие дети охотно организуются, получают возможность смотреть и слушать, потому что любят сами переключать кадры, поэтому они обязательно досмотрят диафильм до конца. Позже легче перейти к той же истории или сказке, изложенной в книге.

Достаточно часто подготовить ребенка к совместному чтению помогает детская пластинка (магнитофонная запись) с хорошим музыкальным сопровождением. Огромной помощью тут становятся классические радиопостановки детских сказок, в которых, как правило, заняты лучшие актеры нашего театра второй половины ХХ века - М. Бабанова, Р. Плятт, Н. Литвинов и др.

В этих инсценировках обычно очень точно выверены все смысловые акценты, дозируется интенсивность переживания, простраивается целостная партитура динамики нарастания и снятия напряжения в развитии сюжета, выделяются бытовые детали, узнаваемые каждым ребенком, значимые в его индивидуальном опыте. То есть в них, в сущности, решаются те же задачи, которые стоят и перед нами на занятии с ребенком.

Книжка того же содержания с картинками перелистывается под движение сюжета на пластинке, связывается с ним, и позже ее можно будет использовать без сопровождения аудиозаписи. Впоследствии это позволит перейти к другой книжке.

Необходимо отметить, что вовлечение ребенка в общее чтение - это долгий процесс, да и само такое чтение - это долгое чтение.

Во-первых, потому, что приняв книжку (узнав себя в ней), ребенок будет требовать постоянного к ней возвращения, и переход к новой книжке будет снова проблематичным. Конечно, это может быть характерно и для обычного маленького ребенка, он тоже постоянно возвращается к одним и тем же любимым книжкам. Однако, у аутичного ребенка эта тенденция выражена гораздо сильнее, потому что он настороженно относится ко всему новому, и, если его торопить, эта настороженность только увеличивается.

Во-вторых, мы сами тоже заинтересованы в медленном чтении, в многократном возвращении к одному и тому же впечатлению, к одному и тому же эпизоду, к одному и тому же сюжету. Различие в том, что ребенок хочет точного воспроизведения впечатления, а мы не должны допустить, чтобы повторение было механическим. Если это произойдет, даже исходно яркое впечатление будет постепенно выхолащиваться; нам же нужно его развитие, дифференциация, обогащение новыми более сложными смыслами.

Обогащение и развитие восприятия смысла прочитанного идет в процессе его комментария, прорисовывания впечатлений, нацеленных на обращение к собственному опыту, к личным воспоминаниям ребенка. Проговаривание и прорисовывание прочитанного, вызывая узнавание, помогает конкретизировать, опредметить и систематизировать положительный жизненный опыт ребенка. И это является первой задачей его аффективного развития в процессе совместного чтения.

Основой для такой систематизации являются привычные бытовые ситуации, весь уклад жизни ребенка. Таким образом, это работа по развитию механизмов уровня индивидуальных аффективных стереотипов, обеспечивающих стабильность и надежность в контактах с миром и с другим человеком, дающих ребенку ощущение удовольствия и уюта.

Развитие механизмов этого уровня позволяет перейти к постановке следующей задачи - актуализации механизмов экспансии.

Стимуляция механизма экспансии

От ритма к алгоритму волшебной сказки и к героическому переживанию

Там, где ребенок уже может получить совместное удовольствие от книги, важным становится научить его воспринимать более сложный сюжет, переживать приключение. Здесь та же логика, что и в работе по развитию игры. От игр, стимулирующих переживания уюта, удовольствия от привычного уклада жизни, его надежности и предсказуемости, следующий шаг - развитие игрового сюжета, связанного с приключением, - нарушением и восстановлением привычного порядка.

Для перехода к сказке, где фигурируют пираты, дремучий лес, баба Яга и т.п. аутичному ребенку требуется большое мужество и помощь взрослого.

Встает, однако, вопрос, а зачем это вообще нужно. Возможно, такому ребенку не нужны страшные сказки, может быть, его стоит поберечь и избавить от неприятных впечатлений. И, все-таки, обращаясь к логике нормального развития, к запросам самих детей с аутизмом мы видим, что им всем нужен этот «витамин» страшных историй. Причем не как само по себе «переживание страшного», а как «переживание одолимого страшного», когда риск переживается как удовольствие, потому что победа обеспечена самим развитием сюжета, его гарантированно хорошим концом.

Таким образом, нами стимулируется и запускается механизм экспансии - переживания, позволяющего не цепляться за постоянство в окружающем, а жить в меняющихся условиях, вести активный диалог с обстоятельствами. Понятно, что это трудно, но очень важно для аутичного ребенка.

Помочь ребенку получить удовольствие от «рискованной» истории можно, если он уже ощущает, как защиту, тактильный контакт, если мы можем успокоить его интонацией, то есть если уже существует эмоциональное сопереживание. Удерживая ребенка на коленях и быстро-быстро проговаривая угрожающий момент, мы увлекаем его к счастливой развязке, и вместе торжествуем, переживая избавление героя от опасности. Со временем это становится все легче, так как мы постепенно даем ребенку опыт восприятия сюжета сказки в целом, без фиксации на отдельных травмирующих впечатлениях. Такой опыт важен и для его обыденной жизни, так как малыш получает большую возможность справляться с условиями фрустрации.

Как правило, первые яркие впечатления такого рода мы получаем в стихах К. Чуковского, хотя острые переживания появляются чуть раньше, начиная с «придет серенький волчок», «кыш, полетели-полетели» и «этому дала, этому дала, а этому не дала». Но эти первые острые впечатления не воспринимаются ребенком как отдельные, самостоятельные, потому что вплетены в повторяющиеся и убаюкивающие ритмические узоры (более того, этим они почти нейтрализованы). Так же, как у Чуковского, они связаны и отчасти сняты (вернее, заглушены) бодрым и оптимистическим стихотворным ритмом.

На первый план такие впечатления впервые выходят в период чтения самых простых сказок про животных, таких как, например, «Кот и дрозд», «Зимовье» или, чуть позже, «Бременские музыканты». Здесь тоже могут сохраняться ритмические приговоры и повторы («Несет меня лиса за дальние леса, за высокие горы, в темную нору»), но сам сюжет уже более выделен и концентрирован, так как в нем акцентируются детали, связанные с этологически заданными признаками витальной угрозы. И само напряжение переживания риска выдерживается не столько с помощью его заглушения, связывания повторами и ритмами, сколько за счет яркого переживания счастливого избавления от опасности. Появление такого сюжета позволяет перейти от чтения стихов к прозе.

Удачной возможностью такого перехода является естественное обращение после проработки стихотворного «Доктора Айболита» к его прозаическому варианту. Другую возможность перейти к прозе дают короткие рассказы М. Зощенко, Н. Носова и другие, актуализирующие тему озорного ребенка, неумехи, Незнайки и т.п., благополучно принятого, любимого своими близкими.

Можно использовать также сначала адаптированный вариант «Золотого ключика» А. Толстого и постепенно переходить к более полному варианту, включающему сложный комплекс переживаний, актуализирующих не только моменты веселого риска, но и приятного бытового опыта, моменты сочувствия и героического переживания.

Необходимо отметить, что позже необходимым условием, облегчающим ребенку принятие рискованного сюжета, становится волшебная сказка. Уверенность в счастливом исходе напряженной ситуации дается герою (и читателю) владением волшебными предметами, знанием магического заклинания, действия, магического ритуала поведения. Здесь переживание риска включается в устойчивый стереотип, алгоритм поведения, который абсолютно гарантирует герою успех, избавление от опасности, достижение цели.

В этих условиях самые ужасные детали, опредмечивающие этологически заданные нам признаки опасности, только обостряют ощущение защищенности ребенка. Поэтому для волшебной сказки так характерны подробно прорисованные образы страшного чудовища или катастрофы. Опасность здесь может предельно конкретизироваться, но эти страшные подробности не становятся для ребенка непереносимыми. Понятно, что высокие горы и глубокие пропасти с острыми камнями, морские пучины с водоворотами и со страшными гадами на дне не страшны владельцу перстня, которому служит волшебный всесильный джин.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/psihologicheskaja-pomosch-rebenku-s-autizmom (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK