Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения / Альманах №20 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах №20 "Детский аутизм: пути понимания и помощи"

Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Обсуждается вопрос о способности детей с аутизмом к символизации, к созданию и использованию игрового символа, пониманию литературного образа. Сомнение возникает и в связи с трудностями переноса, и в связи с буквальностью таких детей в понимании происходящего.

Мы знаем много примеров достаточно сложных игровых образов, созданных аутичными детьми (например, ребенок сидит в платяном шкафу, среди маминых платьев - это его игра в трамвай), видим, что они могут легко принимать игровое замещение. Скорее, таким детям трудно развернуть и самостоятельно гибко трансформировать игровой образ. И мы думаем, что это связано скорее не с интеллектуальными проблемами, а с трудностями аффективного развития, не позволяющими ребенку гибко трансформировать и развивать сложившиеся стереотипы отношений с миром.

Путь к преодолению этих трудностей, по нашему мнению, лежит не через разрушение, а через развитие индивидуального стереотипа, через его дифференциацию и проработку различных надежных вариантов развития событий. Поэтому переход к волшебной сказке возможен только при условии длительного продолжения работы по развитию уровня аффективных стереотипов. В то же время и на предыдущих, более ранних этапах его развития, как мы видели, переживание удовольствия от риска отчасти возможно для ребенка, но там оно обеспечивается и страхуется совсем другими средствами. Уверенность в надежности мира, его предсказуемости и безопасности задается самим ритмом, повторениями, приятными сенсорными впечатлениями; при этом переживание риска связывается и десенсибилизируется самим орнаментом ритуала сказки или потешки.

Введение ребенка в игровые отношения для развития возможности выстраивать гибкий диалог с обстоятельствами

Следующим шагом в развитии механизмов экспансии может стать переход от переживания своей устойчивости в опасной ситуации к переживанию процесса игры с опасностью, когда отдельный проигрыш ничего не решает, потому что игра самоценна и никогда не кончается.

Понятно, как это важно для аутичных детей, которые, даже осваивая механизм экспансии, всегда стараются удержать полный контроль над обстоятельствами, и каждый проигрыш, каждая неудача воспринимается ими как катастрофа. Поэтому, если мы не продолжим работу в русле совместного чтения, они могут предпочесть оставаться в границах волшебной сказки. Таким образом, на определенном этапе работы на первый план выходит задача тренировки ребенка в понимании игровых отношений, их подтекста (кто, что говорит, и что на самом деле имеет в виду). Ее решению могут послужить рассказы о детях, их отношениях, озорстве, приключениях, шалостях.

Актуальными в это время становятся грубоватые плутовские сказки про животных: про лису, которая все время обводит вокруг пальца простоватого волка, про Машу, так ловко перехитрившую медведя, народные сказки про хитрых «дурачков», обманывающих самого царя, про «храброго» портняжку, справляющегося с великаном без всякого драки, и вообще, без всякого риска, про хитроумного Одиссея, про девочку, которая, чтобы спасти брата, обманывает подслеповатую бабу Ягу.

Таким образом, от прямого переживания избавления от опасности, связанного и отчасти десенсибилизированного ритмом и повторами стихотворного текста, гарантированного магической волшебной защитой, ребенок переходит к переживанию удовольствия от самого процесса игры с обстоятельствами, к осознанию личной возможности перехитрить, переиграть противника.

Понятно, что данное направление работы актуально для аутичных детей потому, что они слишком держатся за гарантии разрешения рискованной ситуации, а также в связи с их социальной наивностью, чрезмерной прямолинейностью и правильностью. Это характерно даже для тех из них, кто наиболее успешно продвигается в социальном развитии.

Развитие возможности эмоционального сопереживания, освоение переживания жертвенности

Известно, что аутичные дети плохо понимают других людей. По нашему мнению, это не связано с отсутствием у них врожденной способности адекватно воспринимать мимику, жесты и интонации других людей, или нарушением когнитивной способности формировать гипотезу о существовании внутреннего мира другого человека, его чувств, намерений, представлений. Хотя такие теории существуют, и объясняют трудности детей с аутизмом как раз этими основаниями (Ф.Хопе и др.)

Обращаясь к младенчеству таких детей, мы видим, как рано нарушается у них развитие эмоционального контакта, координации внимания, взаимодействие с близкими. Они не проходят естественных стадий пластичного восприятия эмоционального состояния другого человека, пластичного уподобления, в котором обычный младенец уже к пяти месяцам жизни усваивает основные интонации и выражения лица.

Точно так же они не проходят необходимых ступеней развития взаимной координации внимания, произвольного сосредоточения, освоения диалогического взаимодействия. Поэтому невозможно объяснить проблемы взаимопонимания с такими детьми только их врожденной дефицитарностью. Понятно, однако, насколько важно для них возвращение к ранним формам эмоционального контакта и постепенная отработка более сложных видов взаимодействия. В этом может помочь и совместное чтение.

Как уже обсуждалось выше, установление эмоционального контакта может опираться на совместные занятия с книгой и вокруг книги, на прорисовывание, проговаривание деталей самых простых бытовых сюжетов прочитанного. Эмоциональный контакт строится на основе общего переживания уклада жизни, на сопереживании удовольствию, уютному порядку, приятным деталям жизни ребенка.

Например, обсуждение того, что есть в доме у трех медведей (из сказки «Маша и три медведя»): какие запасы, какая кроватка, подушечка и одеяло, стол и стульчики, окошечко, что видно из окна. Тут же можно по ассоциации обсудить с ребенком «что видно из нашего окна», «что есть у нас дома». Ребенок, с одной стороны, получает опыт «совпадения» с другим человеком, с другой – осмысляет возможные варианты индивидуальной избирательности.

На этой основе, так же, как механизм экспансии, зарождается и активизируется эмоциональное сопереживание другому человеку. Как медведь «устал Машеньку за плечами нести», как «бабушка с дедушкой обрадовались, что внучка вернулась и медведя угостили пирожками» и т.п. Само переживание экспансии начинает вписываться в контекст эмоциональных оценок. Преодоление препятствия начинает восприниматься как героическое, самоотверженное действие: девочка убегает от «злых гусей-лебедей», спасая маленького брата.

Таким образом, возникают новые способы справиться со страшным. Выделение доброго и злого начала, сопереживание доброму, присоединение к нему начинает помогать в опасности: с хорошим героем ничего дурного случиться не может, хорошему человеку всегда помогут и вещи, и растения, и звери, и птицы, и даже сама баба Яга, если, конечно, к ней обратиться по-хорошему.

Иван-царевич жалеет медвежат, и они помогают ему в трудную минуту. Машенька дает крошки хлеба мышке, и она подсказывает, как убежать от бабы Яги. Машенька уважила яблоньку, печку и речку, и они прячут ее от злых птиц (а несчастье с братиком случилось лишь потому, что она не послушалась родителей). Хороший, уважающий других человек всегда находится под защитой добрых сил, и они не дадут его в обиду.

Таким образом, возможности эмоционального сопереживания, освоения моральных норм в совместном чтении начинают развиваться с опорой на индивидуальную избирательность, на более упорядоченную и дифференцированную картину мира. Они приобретают все большую ценность, объединяясь в героическом переживании с механизмами аффективной экспансии.

Сопереживание, объединение с силами добра дает ребенку уверенность в благополучном исходе рискованного сюжета. Ее стимулирует совместное чтение настоящих литературных сказок, обращения к классике - к Г.-Х. Андерсену, Ш. Перро, В. Гауфу и к знаменитым современным скандинавским сказочникам.

«Это знаменитая история о маленькой девочке, чье сердце, полное любви к брату, сильнее всех волшебных заклинаний, сильнее самой Снежной королевы», - так говорит северному оленю старуха лапландка. И трагичность этих историй не в страшных признаках опасности, а в нечаянном отступлении героя от долга: заигралась - и не уберегла брата, заснул - и не услышал крик о помощи, загордился - и перестал трудиться и стараться.

Тяжелые испытания, которые герой преодолевает, чтобы исправить свою невольную оплошность, жертвы, которые нужно для этого принести (преодолеть высокие горы и глубокие быстрые реки, износить железные ботинки и т.п.), прежде всего, свидетельствуют о его верности долгу. Именно верность долгу, самоотверженность обещает победу в конце пути.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/psihologicheskaja-pomosch-rebenku-s-autizmom (Дата обращения: 02.10.2022)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK