Альманах №20
17.12.2014 Дата публикации статьи: 17.12.2014
Альманах №20 · Детский аутизм: пути понимания и помощи
Альманах №20 · Детский аутизм: пути понимания и помощи

Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма

Баенская Е.Р. ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Наш подход к психологической коррекции детского аутизма основан на его понимании как искаженного развития (В.В. Лебединский), в основе которого лежат глубокие нарушения формирования аффективной сферы ребенка [14,15,17].

Чтобы определить условия, при которых ребенок с исходно выраженными трудностями и ранними ограничениями взаимодействия с окружением, может стать более выносливым, активным и гибким в отношениях с людьми и средой, необходимо обратиться к закономерностям благополучного аффективного развития, проследить, как формируются эти возможности в норме.

Анализ ранних этапов становления аффективной сферы позволяет нам увидеть основную движущую силу этого развития - способность ребенка к совместно разделенному переживанию. Эта способность развивается как отзывчивость по отношению к эмоциональным реакциям взрослого, как чувствительность к его эмоциональной оценке, как проявление синтонности к его состоянию, включенности в сопереживание, и как стремление и возможность поделиться с окружающими своими переживаниями (и позитивными и негативными).

Возможность формирования разделенного переживания заложена во врожденной чувствительности младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, - а ее проявление и развитие происходит в процессе взаимодействия с близкими, прежде всего, матерью.

Близкий взрослый, общаясь с малышом, не только повышает его психический тонус и стимулирует освоение окружающего, но и регулирует его аффективные состояния. Внутри исходно единой у ребенка с матерью системы регуляции его активности и аффективных состояний [5,14,15,17] осваиваются новые и все более сложные впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения и преодоления негативных переживаний. Взрослый формирует и организует переживания малыша, помогая осмыслить и упорядочить его впечатления, складывающиеся формы взаимодействия с окружением. Так происходит становление индивидуального аффективного опыта ребенка.

Рассмотрим последовательные этапы развития разделенного переживания.

Это, прежде всего, появление «эмоционального заражения» в непосредственном общении, предполагающее ориентировку малыша на качество переживания, что дает возможность взрослому модулировать его эмоциональное состояние – развеселить, успокоить, утешить, влиять на интенсивность его переживаний, на их знак. Период от 2 до 6 месяцев («непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д. Стерну) характеризуется наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. «Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (общения взглядом, совместного звучания, улыбки).

В этот период отмечается особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций. Именно они стимулируются, подхватываются, растягиваются во времени, копируются, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности» поведения матери - моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета. Со своей стороны и ребенок демонстрирует вовлеченность в разделенное переживание появлением наиболее ранних форм подражания (имитации выражения лица взрослого, воспроизведения звуков, интонационных акцентов речи взрослого).

Дифференциация форм контакта развивается и определяется в игровом взаимодействии, в комментариях матери, в которые постепенно вносится все больше вариаций. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания в игре (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в изменениях его интенсивности и ритма. Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: «вводить» элементы новизны, неожиданности, дозированной «остроты». Новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития разделенного переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и увеличение и усложнение его активной включенности в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие возможности совместно разделенного переживания проявляется в формировании к концу первого полугодия дифференцированных форм контакта ребенка с близкими и особом выделении матери - ее «положительном узнавании» (ярком выражении оживления, активности, радости). Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к полугоду наибольшую эмоциональную стабильность. Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности, что отражается в появлении в начале второго полугодия жизни известного феномена «страха чужого».

Второе полугодие жизни ребенка традиционно характеризуется переходом к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных со взрослым действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Переживание общего удовольствия в непосредственном эмоциональном общении дополняется совместным переживанием впечатлений от сенсорных свойств предметов и действий с ними, что является основой совместно разделенного внимания - первого шага в обеспечении возможности совместно разделенного действия и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии младенец, в свою очередь, осваивает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту: крик приобретает характер просьбы, формируется указательный жест. И хотя, в основном, эти новые возможности ребенка реализуются в области совместной игры, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как способы организации поведения малыша.

Появляется еще одно важнейшее приобретение в развитии разделенного переживания - переживание малышом эмоциональной оценки взрослого собственных действий, прежде всего, появление устойчивого отклика на одобрение матери. Это дает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.

Таким образом, возможности ранней взаимной аффективной подстройки матери и ребенка являются предпосылками дальнейшего развития эмоционального и социального взаимодействия. Последовательные достижения в развитии разделенного переживания - необходимая основа для формирования разделенного внимания, совместно разделенного действия, появления адаптивно значимого феномена «социальной ссылки», исследовательского поведения ребенка.

Следующий шаг в аффективном развитии ребенка связан с временной потерей эмоционального равновесия. Наступает характерный для годовалого возраста первый серьезный кризис в отношениях малыша со взрослым.

По определению Л.С. Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса – период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли» [10]. Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее, и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения режима сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром, и, временами, начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. Происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля (К. Левин). Новые динамические «полевые впечатления» начинают захватывать ребенка настолько, что это временно мешает развитию его взаимодействия со взрослыми. Малыш не только теряет «чувство края» и становится крайне неосторожным, но на время уходит от уже сложившейся к этому моменту в тесном взаимодействии с близким общей линии поведения. Ему бывает крайне трудно оторваться от влекущего его впечатления и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). При попытке подавить подобные тенденции в поведении малыша путем запрета, прямого навязывания своей воли, родители обычно сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции – негативизм, агрессию.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и чувствует, что трудности его организации создает непосредственная «захваченность» динамикой окружающего сенсорного поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее, использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении.

Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя. Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации. Понятно, однако, что он может быть действенным только при сохранении прочной эмоциональной связи близких с малышом, базирующейся на возможности разделенного переживания.

Дальнейший переход от сопровождающего комментария к возможности планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы - обеспечивает малышу в будущем большую защищенность от импульсивности в поведении. «Полевым» тенденциям начинают противостоять сложившиеся формы эмоционального взаимодействия и жизненного уклада, ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Примерно к середине второго года жизни малыш становится менее зависим от «полевых» влияний, что позволяет ему по-новому сосредотачиваться на интенсивном переживании отдельных сенсорных ощущений от предметов окружающего, вещей, игрушек, еды, собственного тела и т.д. Вместе с тем, такое внимание к сенсорным свойствам предметов не препятствует постижению малышом их функциональных качеств, которое особенно поддерживается взрослым. Именно взрослый передает ребенку опыт восприятия предмета не только как источника сенсорных ощущений, но и как вещи со своей полезной функцией. И сочетание приятного качества и «нужности» какого-либо предмета обихода или игрушки делают его особенно привлекательным для малыша, побуждают к его освоению. Развиваются новые формы подражания, ребенок начинает осваивать простые навыки, повторяет за взрослым действия с игрушками, с бытовыми предметами.

Следствием исследования, тщательной «проработки» в раннем возрасте разнообразных сенсорных качеств предметов (особого внимания к цвету, вкусу, запаху, фактуре и т.д.) является развитие индивидуальной избирательности ребенка как положительной, так и отрицательной, лежащей в основе формирования его вкусов. Все точнее он определяет и фиксирует впечатления, которые ему предпочтительны и приятны, и те, которые обладают «плохим» качеством; начинают проявляться брезгливость, привередливость в еде, в одежде, и эти впечатления ярко переживаются вместе с близкими.

Развитие избирательности ребенка происходит и в сфере его взаимодействия с окружающими людьми. В течение раннего возраста продолжают интенсивно формироваться отношения привязанности (по Д. Боулби их завершающая стадия приходится на второй-третий годы жизни ребенка).

Становление разделенного переживании проявляется не только в росте чувствительности малыша к эмоциональному настрою и реакциям взрослых, но и в увеличении потребности и возможности поделиться своими впечатлениями и чувствами, что выражается в интенсивном развитии к середине раннего возраста положительных социальных эмоций (прежде всего, выражение любви и нежности к близким), полноте проявлений феномена привязанности. К 1,5 – 2 годам дети начинают чутко воспринимать симпатии родителей, активно пытаются вмешаться в разговор взрослых, тяжело переживают недостаточность внимания к себе. Основным результатом взаимодействия ребенка с близким в течение первых полутора лет жизни и является развитие у него эмоциональной привязанности к человеку, к которому он обращается наиболее часто для игры и утешения при первичной тревоге и страхе в случаях новизны ситуации и опасности (Н.Н. Авдеева, 1997). Последовательное развитие отношений привязанности (отражающее развитие разделенного переживания) лежит в основе формирования полноценного индивидуального аффективного опыта малыша.

Вместе с тем, в конце раннего возраста наступает достаточно сложный период для и ребенка и его близких, когда ему, с одной стороны, хочется, чтобы мама была рядом, а с другой – он стремится к независимости от нее. Малыш может становиться обидчивым, раздражительным, капризным, противоречивым в своих требованиях и эмоциональных проявлениях.

Разнообразные впечатления, наполняющие быстро обогащающийся аффективный опыт ребенка, он набирает уже в значительной степени самостоятельно, но привести их в порядок, осмыслить, выстроить отношения с ними малыш может пока только с помощью близких.

Особую актуальность для ребенка на данном этапе приобретает возможность вместе с близким переживать не только позитивные впечатления, но и неоднозначные, неприятные, пугающие - возможность совместно переживать индивидуальный негативный опыт. Пытаясь успокоить малыша, взрослый все чаще сталкивается с тем, что его прежние возможности эмоционального заражения не всегда достаточно эффективны в устранении тревоги, опасений и, временами, утрированной осторожности ребенка. Близким трудно теперь просто снять его испуг своей непосредственной положительной эмоциональной оценкой происходящего, как это было раньше; неприятное переживание остается для ребенка индивидуально значимым.

Помощь происходит, прежде всего, за счет введения пугающего впечатления в целостный контекст разработанного жизненного уклада, где оно десенсибилизируется не только эмоциональной оценкой взрослого, но и обилием общих положительных переживаний порядка, уюта, привычных удовольствий, достижений малыша. Ребенок может вместе со взрослым пережить, «связать», «обезвредить» отдельное тревожащее его или дискомфортное впечатление, проговаривая происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность. Введенные в более широкий смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими.

Разделение со взрослым негативных переживаний может происходить и путем преобразования исходного отрицательного знака переживания в противоположный. В этом случае появление привлекательности у исходно негативного переживания говорит о его качественном усложнении. Такие способы задаются взрослым и усваиваются малышом также в традиционных культурных формах организации индивидуального аффективного опыта ребенка раннего возраста: создании бытовых ритуалов, чтении детских книг, рассказывании историй про малыша, начале развития сюжетной игры.

В благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям, совместное «проживание» с малышом бытовых впечатлений и событий позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно и быть достаточно активным в самостоятельном освоении нового. Так он подходит к очередному сложному этапу аффективного развития – кризису трех лет, который характеризуется, прежде всего, появлением выраженного негативизма.

Это тоже закономерный этап развития, который, несмотря на временные осложнения отношений с близкими, связан с приобретением ребенком новых возможностей самостоятельно ставить цель и длительно удерживать намерение. Именно в это время у взрослого впервые появляется возможность вступать с ребенком в достаточно развернутый диалог, который и помогает справляться с негативизмом. Успешность преодоления кризиса, как и сама степень его выраженности в значительной мере зависят от степени развития отношений привязанности, от тщательности и глубины предшествующей совместной проработки аффективного опыта, освоения привычек и правил.

Итак, ранний возраст - это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребенка, которое происходит совместно с его близкими благодаря развитию разделенного переживания, вносящему эмоциональный смысл в разнообразные впечатления и занятия малыша, в осваиваемые им бытовые ситуации, в отношения с окружающими.

Этот нормальный путь развития сознания маленького ребенка в переживании и осмыслении вместе со взрослыми происходящего вокруг и с ним самим не проходит ребенок с формирующимся синдромом аутизма.

Недостаточность ориентировки малыша на эмоциональные проявления близких, отсутствие активности в инициации и поддержании эмоционального контакта резко ограничивают возможности его вовлечения в первые формы общения с матерью и их последовательного усложнения. Ребенок оказывается лишенным естественного, доминирующего в норме способа регуляции активности, необходимого для его психического развития.

Близкому бывает очень трудно развивать общение с малышом, модулировать с помощью эмоционального заражения его аффективные состояния (развеселить, успокоить), отвлечь его, привлечь внимание к себе, к какому-то новому впечатлению. Ребенок и сам не стремится поделиться с ним своим удовольствием или интересом, своей тревогой или неприятным, пугающим переживанием, оставаясь с ними «один на один». Поэтому позитивные впечатления могут его слишком возбуждать, а интенсивность негативных, которые неизбежно преобладают, не может быть уменьшена. Эти трудности усугубляют врожденную невыносливость такого ребенка во взаимодействии с социальной и предметной средой, что проявляется, прежде всего, в особой легкости возникновения дискомфорта (даже на фоне исходно положительных впечатлений), фиксации страхов. Он остается крайне уязвимым по отношению к впечатлениям новизны, неожиданности, болезненно реагирует на нарушения привычного порядка.

Ограничения совместных с близким способов тонизирования с помощью непосредственного эмоционального заражения являются причиной нарушения развития более сложных форм опосредованного контакта. Матери трудно привлечь и поддержать интерес малыша к игрушке, присоединиться к его манипуляциям, не формируется объединенное внимание, совместно разделенные действия, подражание.

Аффективный опыт ребенка остается очень однообразным, ограниченным избирательными впечатлениями, которые не становятся достоянием разделенного переживания и в большинстве своем оформляются как влечения. Закрепляются примитивные способы аутостимуляции (раскачивания, самораздражение, двигательные разряды, трясение предметами, характерные вокализации). Внешне более сложные ее формы (выкладывание рядов из предметов, однообразные манипуляции с игрушками, с конструктором, повторение цитат, увлеченность мультфильмами и т.п.) тоже не развиваются, одни стереотипные интересы ребенка лишь сменяются со временем другими, на которых он так же надолго застревает, стремясь повторить и испытать в неизменном виде определенное сенсорное впечатление, какое-то яркое аффективное переживание.

Таким экстремальным путем поддержания фиксированных способов аутостимуляции, замещающих активность, направленную на реальное взаимодействие с окружением, решаются, прежде всего, задачи защиты, ограждения от всего нового. В условиях малой вовлеченности ребенка в совместно разделенное переживание искажается его психическое развитие.

Коррекционная помощь детям, идущим по искаженному пути развития, не может ограничиваться использованием методов, направленных на купирование или уменьшение отдельных поведенческих проблем и формирование необходимых навыков. Это длительная направленная работа по нормализации аффективного развития ребенка – последовательное направление его в русло взаимодействия с близкими взрослыми. Только в этом случае появляется возможность достижения ребенком в будущем большей самостоятельности и успешности в эмоциональной и социальной адаптации, осмысленности использования усвоенных навыков (бытовых, речевых, игровых, учебных, социально приемлемого поведения).

Как при угрозе аутистического развития, так и при уже сложившемся синдроме, усилия и специалистов и родителей должны быть направлены, в первую очередь, на формирование основ эмоционального и социального развития ребенка – возможностей вовлечения его в совместно разделенное переживание.

Развитие разделенного со взрослым переживания создает условия для формирования и поддержания активности и стабильности ребенка в контактах с миром; установления и дифференциации эмоциональных отношений; возможности объединения внимания на объекте общего интереса. Именно в этих основных направлениях первоначально происходит становление аффективного опыта ребенка при благополучном развитии.

Содержание психологической коррекционной помощи аутичным детям и заключается в последовательной разработке этих сторон базового аффективного опыта ребенка.

Первой задачей является запуск и развитие возможности эмоционального заражения - основы разделенного переживания, обеспечивающего становление совместных со взрослым способов регуляции активности и аффективных состояний ребенка.

Установление и развитие эмоционального контакта с ребенком в игре – самый естественный путь последовательного формирования и закрепления у него способов эмоционального тонизирования, задаваемых взрослым. Наиболее доступным (а чаще всего, и единственно возможным на начальных этапах работы) приемом установления контакта с ребенком и, соответственно, создания условий для возникновения эмоционального заражения, является подключение к его аутостимуляции: занимающему его впечатлению, действию, объекту его интереса. При этом взрослому принципиально важно не просто имитировать («зеркально отражать») движения, действия и звуки ребенка, - он должен разделить и усилить удовольствие, которое получает ребенок, обозначить качество этого позитивного переживания, «заразить» своим отношением (через интонацию, выражение лица, эмоционально насыщенный комментарий), то есть наполнить его эмоциональным смыслом.

По своему содержанию эта работа близка тому, что делает мама при общении с обычным малышом во втором полугодии его жизни: эмоционально сопровождает его действия, вносит в них смысл, озвучивает его и свои переживания. При этом взрослый (обычно интуитивно) избирательно подкрепляет те впечатления, которые значимы и для него, те формы активности ребенка, которые можно развивать во взаимодействии, - именно они становятся основой разделенного переживания.

У аутичного ребенка этих форм значительно меньше, присоединяться к ним сложнее: для их эмоционального сопровождения и наполнения необходимы, с одной стороны, более выразительные способы, с другой – их большая дозированность. Не к каждой аутостимуляции можно подключиться: впечатления, чрезмерно захватывающие ребенка, носящие характер грубых влечений или провоцирующие слишком напряженные амбивалентные переживания, такой основой быть не могут.

Запуск эмоционального заражения может быть облегчен и при направленном и дозированном введении в игровое взаимодействие специальных тонизирующих сенсорных впечатлений (игры с мыльными пузырями, красками, юлой и т. д.). В отличие от собственных форм аутостимуляции ребенка эти впечатления задаются и поддерживаются взрослым и делают необходимым его участие. Подчеркнем еще раз, что цель использования традиционных приемов сенсорного тонизирования – не просто активировать или успокоить малыша, дать возможность ему снять свое напряжение, а создать условия для облегчения возникновения простейших форм эмоционального заражения – неотъемлемого компонента даже маленьких эпизодов игрового взаимодействия.

Систематическое вовлечение ребенка в общее удовольствие позволяет нам постепенно сделать его более заинтересованным и выносливым в контакте. Прежде всего, он становится более терпеливым к интенсивности приятных ощущений, начинает позволять вносить в них разнообразие, и даже может принимать в эпизодах игрового контакта некоторые впечатления, которые раньше для него были непереносимы (например, пение или прикосновение другого человека, более продолжительные и частые моменты зрительного контакта).

С появлением эпизодов эмоционального заражения, их закрепления и повторения в ситуациях взаимодействия (что свидетельствует о большей выносливости ребенка в контакте) начинается длительная работа по формированию положительного аффективного опыта ребенка, в котором складываются и подтверждаются его ощущения стабильности, надежности окружения и своих проявлений в нем.

Она может начинаться с разработки отдельных игровых эпизодов, в которых, благодаря эмоциональному заражению от взрослого, ребенок способен принять «дополнение» к своим способам тонизирования, получить от него удовольствие, и его аутостимуляция уже не препятствует эмоциональному контакту, а помогает удержаться в нем. Используя совместную игру, рисование, просмотр мультфильма, книги, в которых можно опереться на значимое для ребенка впечатление, мы пытаемся все больше увеличить дозу этого дополнения: комментария, подхватывания реакций ребенка, введения новых акцентов и деталей, их связывание между собой.

Формирование индивидуального опыта – это, прежде всего, развитие положительной избирательности ребенка. Оно предполагает:

  • позитивное эмоциональное подкрепление взрослым впечатления, занимающего ребенка, и внесение в него смысла;
  • постепенное увеличение набора положительных качеств значимого для ребенка впечатления, акцентирование его значимых подробностей. Такое «коллекционирование» позитивных аффективных деталей крайне важно, так как внесение каждой новой положительной подробности образа с одной стороны, расширяет область позитивных переживаний ребенка, с другой позволяет уменьшить жесткость его исходных стереотипных установок;
  • внесение этого впечатления в более широкий смысловой контекст, что дает возможность формирования более целостного представления о персонаже, объекте или ситуации, готовит основу для развития развернутого переживания, препятствует его возможной стереотипизации.

Учитывая логику нормального развития, лишь после тщательной разработки, детализации положительного индивидуального аффективного опыта ребенка, освоения им привычного уклада жизни как приятного и предсказуемого, можно обращаться к совместному освоению моментов нарушения порядка, неоднозначных, более острых и негативных впечатлений. Только на этой основе они смогут быть восприняты ребенком как интересные, смешные, «нестрашные».

Совместное накопление и «проживание» эмоциональных впечатлений обыденной жизни ребенка и постепенное добавление в них переживаний азарта, неожиданности, приключения, собственно, и создает возможность вовлекать его в полноценный развернутый сюжет игры, рисунка, книги. Именно на основе разработки сюжета ребенок начинает говорить развернуто, появляется возможность диалога.

Без этой специальной работы невозможно, даже при самых легких вариантах синдрома аутизма, активизировать и поддерживать исследовательский интерес ребенка к новому (уменьшать его выраженный консерватизм и осторожность), учить его преодолевать препятствия, формировать уровень притязаний, ориентироваться в отношениях с людьми, осмысленно усваивать социальные нормы и правила.

Обязательным условием коррекции аффективного развития детей с аутизмом является активное участие в ней родителей. Именно с близкими людьми у ребенка должны складываться наиболее естественные формы эмоционального контакта, именно по отношению к ним должна формироваться привязанность. В первую очередь, родителям необходимо овладевать способами эмоциональной регуляции аффективных состояний малыша и организации его поведения. Наконец, только они, находясь с ребенком большую часть времени, могут наполнить складывающиеся стереотипы бытовой жизни индивидуально значимыми подробностями, без опоры на которые невозможно формирование и усложнение его аффективного опыта.

Поэтому работа специалистов с ребенком обязательно должна сочетаться с обучением родителей особому аффективному режиму его домашнего воспитания: постоянному эмоционально-смысловому комментарию впечатлений и действий ребенка и происходящего вокруг него, конкретным приемам налаживания с ним игрового и бытового взаимодействия, основанных на развитии разделенного переживания.

Такой способ жизни осваивается проще, если близкие ребенка участвуют в коррекционных занятиях. Важность непосредственного погружения, прежде всего, мамы, в ситуацию игрового занятия связана не только с необходимостью ее практического обучения способам и приемам коррекционного взаимодействия с малышом, но и с выраженным терапевтическим эффектом, которое оно приобретает для нее.

Совместная со взрослым разработка и расширение индивидуального аффективного опыта ребенка остаются актуальными на протяжении всего времени организации психологической помощи детям с аутизмом любого возраста и разной глубиной нарушения взаимодействия с окружением.

Таким образом, основой коррекционной помощи аутичному ребенку является его вовлечение в совместно разделенное со взрослым переживание. Наиболее подходящими для этого занятиями являются совместная игра, чтение, рисование, внутри которых происходит последовательная культурная трансформация его аффективного опыта. Домашнее воспитание такого ребенка организуется родителями (с помощью специалистов) «в режиме эмоционального осмысления». При сочетании описанных условий становится возможным развитие собственной способности ребенка к разделенному переживанию, формирование его аффективной сферы и постепенная нормализация его психического и социального развития.

  • 1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.
  • 2. Баенская Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребёнку раннего возраста // Дефектология. - 1999. - № 1.- С. 45-54.
  • 3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: методическое пособие. – М.: Экзамен, 2004. – 127 с.
  • 4. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.
  • 5. Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма. – Дисс. на соиск. уч. степени доктора психол. наук, - М., 2008. – 240 с.
  • 6. Баенская Е.Р. Психологическая коррекция аффективного развития детей с аутизмом // Мир образования – образование в мире. – 2008. - № 3. – С. 202-207.
  • 7. Боулби Дж. Привязанность: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.
  • 8. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. // Соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1985. – Т. 4. - 1984. - С. 243 - 385.
  • 9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995.- 524, [3] с.
  • 10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 512 с.
  • 11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд- во Моск. ун-та, 1985. – 167 с.
  • 12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 243 с.
  • 13. Никольская О.C., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 341 с.
  • 14. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 362 с.
  • 15. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.:МГППУ, 2008. – 464 с.
  • 16. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: Пер. с англ.. - СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 376 с.
  • 17. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 197 с.

Библиография


Баенская Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №20 2014 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/razdelennoe-perezhivanie-put-terapii-detskogo (Дата обращения: 29.03.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности