Возможности музыкальных занятий в коррекционной работе с детьми, имеющими сложные нарушения развития / Альманах №26 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №26 "Дефектология. Развитие традиций отечественной научной школы"

Возможности музыкальных занятий в коррекционной работе с детьми, имеющими сложные нарушения развития

И.С. Константинова Региональная благотворительная общественная организация "Центр лечебной педагогики" , Москва

Музыкальная терапия – метод, хорошо зарекомендовавший себя в работе психолога с детьми с самыми разными нарушениями развития. Известно, что музыкальная терапия является одним из инструментов установления контакта с ребенком. При помощи музыкальных средств терапевт облегчает ребенку адаптацию в новом месте, создает доброжелательную атмосферу, вовлекает во взаимодействие со взрослым. Известно также значение музыкальной терапии в решении задач подъема активности ребенка, его эмоционального тонизирования. Улучшаются настроение, снижается чувство тревоги, повышается мотивацию к общению [3, 5, 16].

Другой формой работы с детьми, в которой используется музыка, являются традиционные музыкальные занятия, на которых дети осваивают новые умения, как правило, связанные с музыкальной деятельностью – танцевальные движения, игру на детских музыкальных инструментах, пение и т.д. Обращается внимание и на роль музыкальных занятий в развитии организации поведения [8, 10, 15]. Считается, что музыка не только помогает ребенку организовать свое поведение на занятии: научившись подчинять свою активность звучащей музыке, дети и в других ситуациях продвигаются в самостоятельной организации поведения.

В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, может использоваться форма работы, совмещающая в себе возможности музыкальной терапии и обычных музыкальных занятий. Это – своеобразное их сочетание, которое позволяет приспособиться к разным коррекционно-развивающим задачам, актуальным для ребенка, и подобрать наиболее адекватную форму взаимодействия с ним. В этом случае специалист также использует известные возможности музыки, такие, как ее способность поднимать психический тонус, регулировать активность ребенка, передавать ему определенное эмоциональное состояние и т.д. Особое внимание при этом уделяется не столько тренировке тех или иных умений, сколько организации новой для ребенка совместной музыкальной деятельности, в которой развиваются определенные психические процессы, хотя, кроме того, ребенок, конечно, приобретает и новые навыки, и возможность использовать их в других ситуациях.

Данное сообщение – попытка рассмотреть вклад, который вносит в работу команды специалистов такое особое музыкальное занятие. Попытаемся, опираясь на нейропсихологический подход, оценить возможности этого метода, проанализировать конкретные случаи, в которых в работе с детьми использовались развивающие музыкальные занятия.

Обратившись к теории системной динамической локализации высших психических функций (ВПФ), мы обнаруживаем, что основную роль музыкальных занятий исследователи видят, прежде всего, в их воздействии на первый и третий функциональные блоки мозга по А.Р. Лурии – блок регуляции тонуса и бодрствования и блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности [13].

Менее известно о влиянии музыкальных занятий на становление второго функционального блока – блока приема, переработки и хранения информации. Некоторые авторы отмечают положительную роль музыки в развитии слухового внимания и речи [1, 2, 7, 14, 20, 21 и др.]. Необходимо, однако, отметить, что в этих свидетельствах трудно бывает различить, связаны ли эти положительные изменения с развитием операциональной стороны самой функции или они являются результатом улучшения у ребенка более общих возможностей программирования и контроля. Так, например, трудно определить происходит у ребенка развитие фонематического слуха, зрительного гнозиса, пространственных представлений или его уже существующие способности получают возможность реализации.

Литературные данные позволяют пока говорить определенно лишь о несомненном вкладе музыкальных занятий в развитие чувства ритма и неречевого слухового анализа. Роль музыкальных занятий в развитии других нейропсихологических факторов освещена в литературе значительно беднее, хотя в коротких сообщениях можно встретить указания на то, что в результате музыкальных занятий улучшается развитие фонематического слуха, пространственных представлений и др. [14].

Наш опыт работы с детьми, имеющими различные, в том числе тяжелые нарушения развития, показывает, что роль музыкальных занятий в становлении деятельности всей системы ВПФ значительно шире и разнообразнее, чем это считалось до настоящего времени.

Для иллюстрации этого положения приведем пример работы с двумя детьми, демонстрировавшими грубые нарушения речевого развития, сопровождавшиеся особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения. На основе данных анамнеза и проведенных обследований обоим детям был поставлен диагноз: «сенсо-моторная алалия с преобладанием сенсорного компонента».

Катя, 7 лет. При первичном осмотре невролога грубой органической симпто-матики не выявлено. Отмечалось незначительное оживление сухожильных рефлексов, мышечная гипотония, ограничение глазодвигательных реакций. Нейропсихологическое обследование показывает, что нарушение речи укладывается в синдром сенсомотор-ной алалии с преобладанием сенсорного компонента.

Очень подвижна, правая рука быстро устает, отмечается вычурность движе-ний, улыбка иногда напоминает гримасу. Собственная игра манипулятивна – переби-рает игрушки, самостоятельно игровой сюжет не выстраивает. Наблюдает за игрой ребенка, оказавшегося рядом. С взрослым взаимодействует: смотрит в глаза, подражает действиям педагога, принимает предложенную игру.
Речью для общения девочка не пользуется. Не локализует звук в пространстве, не реагирует на обращенную речь.
Сережа, 3,5 лет: при неврологическом обследовании отмечается склонность к снижению мышечного тонуса, фрагментарность прослеживания за предметом в ближнем поле зрения, отсутствие конвергенции.
Активный, подвижный, быстро освоился в новом месте, легко вступает в контакт, но в глаза смотрит кратковременно. Часто сильно возбуждается, бегает по комнате, хватает разные игрушки, напрягается, трясет руками. Самостоятельная игра – манипуляции с катающимися игрушками (машинки, тележки, звучащие шарики) и сыпучими веществами. Включается в простую игру, но инструкции не выполняет, от предлагаемых заданий часто отказывается, разбрасывает пособия, убегает из-за стола. Если принимает задание, то быстро теряет программу. Навыки самообслуживания сформированы недостаточно: умеет самостоятельно есть ложкой, но часто приходится кормить; плохо жует.
Понимание речи сильно ограничено. Картинки и предметы по названию не показывает, не соотносит в игре в лото. Дома любит слушать знакомые сказки и песни, но не разрешает маме самой читать или петь – предпочитает магнитофон. Собственная речь: немногочисленные лепетные слова, может сказать: «дай!».

Оба ребенка посещали групповые и индивидуальные занятия, на которых были выявлены трудности адаптации в группе сверстников, особенности общения с детьми и взрослыми, повышенная тревожность и разнообразные страхи. На групповых занятиях ставилась задача создания мотивации к речевому общению с детьми и взрослыми: организовывались совместные игры, стимулирующие обращение к другому ребенку или педагогу, просьбу о помощи, ответ на вопрос и т.д.

За время занятий у обоих детей отмечалась положительная динамика: они стали лучше контролировать свои действия, начали взаимодействовать с детьми. Самостоятельная игра детей стала более разнообразной, появился простой сюжет. В развитии познавательных процессов также произошли положительные изменения: расширились возможности внимания, восприятия, пространственных представлений, конструктивной деятельности.

Динамика же речевого развития в обоих случаях была незначительная. Понимание обращенной речи оставалось резко ограниченным, ситуативным, хотя стало более доступно понимание часто употребляемых слов и фраз и выполнение простых, хорошо знакомых инструкций. Речевая активность оставалась низкой: дети использовали для общения лишь отработанные речевые штампы. Словарный запас был обеднен, словообразование и словоизменение недоступно, слоговая структура слова нарушена (замены, пропуски, перестановки слогов).

Катя: собственная речь представлена короткой аморфной и аграмматичной фразой. По заключению логопеда, фонему среди других фонем не выделяет, речевое дыхание укороченное, не сформирован речевой выдох, периодически возникают запинки в речи, голос тихий, сдавленный, маломодулированный; речь смазана, отмечаются множественные замены звуков, ротацизм, парасигматизм, ламбдацизм.
Сережа: собственная речь представлена вокализациями и отдельными словами (в активном словаре около 20 слов – существительные, в т.ч. имена знакомых, названия предметов, с которыми мальчик часто встречался в быту). Слова аморфные, с множественными заменами звуков, перестановками слогов; часто слово представлено одним ударным слогом.
Выделение звука среди других звуков недоступно. Соотносит контрастные неречевые звуки (голоса животных в знакомой электронной игрушке), при увеличении объема материала или добавлении нового звука начинает ошибаться.
На этапе адаптации к группе в речи встречались запинки, которые вскоре исчезли, но появлялись снова в периоды эмоционального напряжения.

На индивидуальных логопедических занятиях ставились задачи развития слухового внимания, звукового анализа, расширения пассивного и активного словаря. Развитие понимания речи велось с использованием зрительных, тактильных и кинестетических опор. Важное место занимала работа по развитию слухового внимания и восприятия, дифференциации неречевых звуков, обучению локализации звука в пространстве и т.д.

Часто окружающие не понимали, что говорят Катя и Сережа. Катя в таких случаях начинала кричать или пыталась воздействовать физически: отнимала нужный ей предмет, тащила взрослого за руку и т.д. Сережа – часто обижался, демонстративно отворачивался от взрослого, к которому он обратился, отказывался от своего замысла, если ему не помогали.

Одним из важных направлений работы логопеда было обучение чтению с использованием методов глобального и аналитического чтения – письменный текст должен был стать опорой, помогающей не только в понимании речи, но и в развитии речевого анализа. За полгода работы Катя запомнила всего две буквы, узнавала их, могла показать по инструкции. Сережа запомнил одну букву – «А», находил ее на вывесках на улице, в тексте газеты и т.д.. Сформировать чтение как опору для понимания речи за это время ни у одного из детей не удалось.

Поскольку в течение долгого времени регулярные логопедические занятия не дали того результата, на который специалисты рассчитывали в начале работы, было принято решение начать с обоими детьми индивидуальные музыкальные занятия. В групповые музыкальные занятия дети были уже включены, но индивидуальные позволили поставить и решить специфические, актуальные для них задачи.

Одним из направлений таких занятий является развитие у ребенка чувства ритма и способности двигаться, играть на музыкальном инструменте ритмично, соотносить свои движения с движениями взрослого или звучащей музыкой. Очень многие дети с нарушениями развития демонстрируют недостаточное развитие чувства ритма – они не могут передать на музыкальном инструменте ритм песни и присоединиться к самому простому ритму, заданному терапевтом. Часто такие дети не замечают смены характера музыки, не отличают марш от вальса или колыбельной. Эти трудности демонстрировали и описываемые здесь дети – они с удовольствием брали маракас или барабанные палочки, чтобы играть вместе со взрослым любимую песню, но не могли попасть в такт, стучали беспорядочно, часто – очень быстро, были не в состоянии подчинить свою игру музыке или счету. Наблюдая за детьми, можно было заметить, что ритм не является для них ориентиром, опорой – они не понимали, почему взрослый неудовлетворен их игрой и просит слушать внимательно или не торопиться.

Чтобы сформировать у ребенка представление о ритме как принципе организации музыки и движения, требуются специальные усилия. Сначала необходимо добиться того, чтобы ребенок вообще слушал музыку и относился к ней как к форме, организующей поведение. Только научившись ориентироваться на характер музыки в целом, он сможет обратить внимание на такую ее характеристику, как ритм, но подчинение ритму долго остается для него трудной задачей, для решения которой необходима помощь.

Специалист предлагает ребенку дополнительную опору – зрительную или тактильную. Так при игре на барабане совершаются движения большой амплитуды, которые ребенку легче воспроизвести, или взрослый действует некоторое время его руками – при этом ребенок пассивно совершает нужные движения, и вливается в заданный ритм. Это становится первым шагом к формированию у ребенка собственного чувства ритма и способности двигаться ритмично – танцевать, играть на детских музыкальных инструментах и т.д..

По мере развития чувства ритма, ребенок все больше начинает использовать ритм как опору для организации собственного поведения. Теперь он может не только выполнять простое повторяющееся движение, показанное взрослым и «отрепетированное» на занятиях, но и в другие движения и действия вносит ритм, его начинают привлекать стихи и песни, на которые он раньше не обращал внимания, более того – он начинает «сочинять» свои стихи и песни и включать их в игру (любимая кукла может в какой-то игре начать «прыгать» и «петь» от радости, причем делает это ритмично).

Катя: После трех месяцев занятий начала лучше чувствовать заданный ритм и передавать его в собственных движениях и пении. Кроме этого, к концу описываемого периода девочка стала активно играть на шумовых музыкальных инструментах двумя руками, движения во время танца стали более разнообразными, плавными и уверенными.
Сережа: чрез четыре месяца занятий стало хорошо заметно, что мальчику становится доступно действовать в нужном темпе, «поймать» заданный ритм и выполнить несколько движений одновременно с терапевтом. Однако после 2-3 правильно исполненных тактов он терял темп и ритм, движения ускорялись, становились беспорядочными. После отдыха он мог опять кратковременно действовать правильно. Можно заключить, что у мальчика наметилась возможность услышать ритм, но из-за быстрого истощения трудности организации двигательной активности снова выступали на первый план и не позволяли мальчику долго действовать в соответствии с усвоенным ритмом.

Оба вышеприведенных примера показывают, что направленная работа по формированию чувства ритма у детей дает положительные результаты. Это подтверждают многие специалисты, хотя в то же время известно мнение [3, 18], что чувство ритма – способность в наименьшей степени поддающаяся педагогическому воздействию.

Продвижение в развитии чувства ритма у обоих детей отразилось и на их общем развитии. Ритм как составляющая музыкального материала воспринимается при активном участии структур правого полушария. С другой стороны, ритмический рисунок представляет собой последовательность элементов и, соответственно, для их переработки и воспроизведения необходимы механизмы левого полушария. Таким образом, способность воспринимать внешний ритм и ритмически организовывать свою активность связана с работой как левого, так и правого полушарий [11]. Это значит, что и развитие чувства ритма отражается на состоянии работы обоих полушарий и, что особенно важно, на их взаимодействии. Следовательно, наши специальные музыкальные занятия оказывает воздействие на развитие межполушарного взаимодействия.

Обычно для ребенка, имеющего слабость взаимодействия полушарий, ставится задача развития двуручной координации, которая решается на разных занятиях, в первую очередь на занятиях ЛФК. Мы видим, что музыкальные занятия также предоставляют средства для решения этой задачи, и, что особенно важно, здесь специалист имеет возможность развивать этот процесс на непроизвольном уровне [4]. Так, ребенку не дается задание выполнять упражнение двумя руками, а предлагается очень привлекательный музыкальный инструмент, на котором значительно легче играть двумя руками, чем одной. При этом возможен выбор: одних детей привлекают яркие деревянные ложки, других – необычный по форме и звуку балийский ксилофон, третьих – мелодичный металлофон и т.д. Получив от взрослого любимый инструмент, ребенок, не задумываясь, берет в одну руку палочку и стучит по инструменту, который держит другой рукой. Показательно, что в то же время в других ситуациях этот же ребенок с величайшей изобретательностью и ловкостью может лепить из пластилина или играть в конструктор, используя только одну руку, а другая пассивно лежит рядом на столе или висит вдоль тела.

Работа с Катей и Сережей включала игру на детских музыкальных инструментах (чаще всего использовались деревянная коробочка, балийский ксилофон, металлофон, оркестровый треугольник). Кроме того, важное место занимали крупные движения под музыку – ходьба, бег, кружение и т.д., которые постепенно оформились в танец, и дети начали хлопать в ладоши, громко топать поочередно правой и левой ногами, махать флажками и т.д. По мере освоения ими движений двумя руками и ногами, развитие взаимодействия рук стало проявляться и вне музыкальной терапии и в других ситуациях – Катя и Сережа стали более уверенно действовать двумя руками, одна из которых выполняла роль ведущей.

Было отмечено что в это время дети стали более успешны и на логопедических занятиях, там, где раньше не удавалось достичь выраженной положительной динамики.

Катя: Увеличилось количество часто встречающихся в обиходе слов (в первую очередь – существительных), которые Катя понимала в речи говорящего взрослого. Почти сразу же она смогла использовать их в активной речи. Пассивный словарь все равно оставался сужен, хотя появилась возможность опознания на слух основных бытовых глаголов (идет, стоит, ест и т.д.). Значительно улучшилась импрессивная сторона речи. Девочка начала понимать простые конструкции с использованием предлогов «в», «на», «под». Стало возможно удержание двухступенчатой инструкции.

К концу указанного периода – можно отнести это к моменту начала освоения ритма – Катя стала выделять звук среди других оппозиционных, первый ударный гласный в слове. Она научилась воспроизводить трехсложные слова с использованием внешних опор: 1) отхлопывание количества слогов; 2) опора на телесный жест – символ буквы, стоящей в начале слога; 3) зрительная схема слоговой структуры, соединенная с размашистым движением рук (каждый слог изображается отдельной карточкой, Катя ударяет по карточке одновременно с произнесением слога). Эта деятельность остается трудной для Кати – она по-прежнему очень быстро истощается.

Расширение возможностей слухового анализа значительно улучшило звукопроизношение. В Катиной речи появились слова с правильным звуковым оформлением (но пока это относится только к часто употребляемым словам бытового словаря). Она стала строить более развернутые фразы, возможно построение предложения из 3-4 слов со зрительной опорой. В формировании письменной речи девочки тоже наблюдалась некоторая динамика – к концу описываемого периода Катя знала уже пять букв.

Сережа: Увеличились возможности понимания обращенной речи: Мальчик стал лучше понимать речь с опорой на ситуацию, начал выделять из речи окружающих знакомые слова, выполнять простые одноступенчатые инструкции. На логопедических занятиях начал выделять первый звук в слове, запомнил 5 букв, стал узнавать их в тексте, начал выкладывать из знакомых букв простые слова по образцу.

Собственная речь стала более активной и более разборчивой. Появились предложения из 2-3 слов. Расширился словарь – мальчик стал понимать и использовать в речи не только существительные, но и некоторые глаголы. Сережа стал активнее петь в группе детей, стала возможной передача правильного ритма и темпа песни. Спонтанная речевая активность также увеличилась: мальчик стал использовать речь, чтобы договориться с терапевтом о содержании занятия, выбирал песни, просил дать ему любимый инструмент.

Наряду с продвижением в развитии речи, у обоих детей отмечались изменения в организации собственного поведения, уменьшилась тревожность, страх перед неизвестным: если в начале занятий они предпочитали играть в привычном месте в знакомые игры, то к концу года им стали доставлять удовольствие новые игры и игрушки, они с интересом принимали предложение изменить привычные правила игры. По мнению всех специалистов, работавших с этими детьми, важную роль в этих изменениях сыграло развитие понимания речи.

Таким образом, представленные случаи дают возможность говорить о влиянии специальных музыкальных занятий на становление деятельности всех трех функциональных блоков мозга, благодаря чему возможно не только приобретение ребенком новых навыков, но и формирование психических функций, развитие которых оказалось искажено и замедленно в результате тех или иных нарушений психического развития.

В проводимой работе можно выделить два основных направления: развитие у детей чувства ритма и взаимодействия рук. Это позволило добиться положительных изменений в состоянии импрессивной и экспрессивной речи. В литературе нам не удалось найти объяснения этому факту: традиционно в подобных случаях организуется работа по развитию слухового внимания, фонематического слуха, моторики артикуляционного аппарата и др. [7, 19]. Каким же образом получена динамика в описанном случае?

О развитии чувства ритма написано много работ, все руководства по музыкальному воспитанию ставят эту задачу. В то же время, о роли этой способности в развитии ребенка написано значительно меньше. Известно, что ритм является средством поддержания активности и способом организации поведения в целом [15], другие авторы обращают внимание на роль ритма в формировании отдельных навыков [8, 19].

Однако наш опыт показывает, что роль ритма в развитии ребенка еще шире. Так, одновременно с развитием ритмичности движений у ребенка происходят положительные изменения в состоянии таких, на первый взгляд, далеких процессов, как фонематический анализ, речевое восприятие. Это становится понятным, если вспомнить о той роли, которую играют структуры левого полушария в музыкальной деятельности дошкольника.

Исследование, проведенное в группе детей, не имеющих грубых нарушений развития, но демонстрирующих разнообразные нейропсихологические акцентуации, показало, что у детей дошкольного возраста вклад левого полушария в восприятие музыки оказывается довольно значительным. Так, дошкольники со слабостью левого полушария выполняли задания на узнавание ритмических структур, сравнение нот по высоте и оценку содержания музыкальных произведений несколько хуже, чем их сверстники со слабостью правого полушария (и значительно хуже, чем дети со слабостью левого полушария школьного возраста).

К возрасту 10-14 лет дети демонстрировали картину, характерную и для взрослых испытуемых со слабостью или поражением того или иного полушария: функциональная слабость правого полушария обуславливает у них трудности повторения и сравнения ритмических структур, узнавания знакомых мелодий и понимания содержания музыкального произведения, в то время как слабость левого полушария, не оказывая значительного влияния на восприятие музыкального произведения, все же придает определенную специфику музыкальной деятельности, проявляющуюся в инертности всех психических процессов [11]. Хотя описываемое здесь исследование касалось только восприятия музыки, нам представляется, что его результаты могут быть распространены и на другие виды музыкальной деятельности, поскольку связь исполнения и сочинения музыки с восприятием очевидна.

С возрастом вклад левого полушария в восприятие музыки уменьшается, но и у взрослых можно проследить роль левого полушария в музыкальной деятельности. Так, А.Р. Лурия с соавторами описывают трудности узнавания знакомых музыкальных произведений, возникшие сразу после кровоизлияния в левую височную область и позднее полностью исчезнувшие. Более стабильным у этого больного, профессионального музыканта, композитора, оказалось нарушение сложной музыкальной деятельности – сочинительства (он мог писать музыку только проигрывая мелодии на рояле, в то время как раньше такая опора была не нужна – писал музыку, сидя за столом) [12]. Другие авторы [6, 9, 17] также отмечают, что у людей, учившихся музыке, происходит перестройка соответствующей функциональной системы, и большую роль в протекании такой, на первый взгляд, «невербальной» деятельности начинает играть левое полушарие. В данном случае мы видим, что описываемый больной в ходе своей профессиональной деятельности стал воспринимать музыку иначе, чем это происходит у обычных слушателей – символически, опосредуя звуки через соответствующие им ноты. При нарушении работы левого полушария стало затруднено и протекание этой, теперь уже символической деятельности, в то время как восприятие и исполнение музыки осталось возможным.

Итак, и у детей, и у взрослых можно проследить вклад как правого, так и левого полушария в осуществление музыкальной деятельности. Это дает нам основание предположить, что определенная организация музыкальной деятельности, в которую мы вовлекаем ребенка, может создать для него необходимость задействовать соответствующие структуры мозга, что, в свою очередь приведет к их активации и развитию. Таким образом, на музыкальных занятиях можно ставить задачу развития не только невербального слуха и слухового внимания, но и других психических функций, в том числе традиционно относящихся к «левополушарным».

С другой стороны, развитие межполушарного взаимодействия также способствует тому, что активация структур одного полушария помогает развитию всей психической сферы, в том числе процессов, в большей степени связанных с работой другого полушария. Таким образом, специальные музыкальные занятия оказывают воздействие на развитие межполушарного взаимодействия и на работу различных структур левого полушария, что позволяет с ее помощью воздействовать на развитие речи.

Проведенный анализ оставляет открытыми ряд вопросов. Так, нельзя однозначно ответить, почему не дала ожидаемых результатов логопедическая работа, проводившаяся с обоими детьми в течение долгого времени. С этим вопросом тесно связан другой: какие преимущества имеют музыкальные занятия перед другими видами помощи ребенку с теми или иными нарушениями развития. Могут ли другие формы терапии (арттерапия, иппотерапия и др.) решать те же задачи или на определенном этапе развития ребенка или именно музыкальные занятия оказываются наиболее адекватным методом работы? Также ждет рассмотрения вопрос о том, как зависит программа, организация музыкального занятия и выбор репертуара от особенностей индивидуального развития ребенка.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Константинова, И.С.  Возможности музыкальных занятий в коррекционной работе с детьми, имеющими сложные нарушения развития [Электронный ресурс] / И.С. Константинова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2016. –  Альманах №26. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/vozmozhnosti-muzyikalnyix-zanyatij-v-korrekczionnoj-rabote-s-detmi,-imeyushhimi-slozhnyie-narusheniya-razvitiya
Список литературы
  1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. посо-бие / Е.С. Алмазова; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. -М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 стр.
  2. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления – Л.: Медицина, 1964
  3. Белик И.С. Музыка против глухоты – М.: Владос, 2000. - 10 с.
  4. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность - Дубна: Феникс+, 2005. - 512 с.
  5. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков – М.: Просвещение, 1996. – 143 с.
  6. Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Издательский дом «Классика – XXI», 2008. – 248 с.
  7. Изменение эмоционально-личностных особенностей больных шизофренией в процессе танцевальной терапии / В.В. Волкова, С.В. Меркулов, Н.Ю. Оганесян // Тезисы III Луриевской конференции; Белгород – 2007.
  8. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 129-137.
  9. Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки. Пособие для учителя-дефектолога – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 319 с.
  10. Константинова И.С., Цыганок А.А. Восприятие музыкальных произведений детьми // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. - М.: Центр лечебной педагогики, 2001. - Вып. 4.- С. 6-15.
  11. Лурия А.Р Афазия у композитора / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.С. Футер // В кн.: Проблемы динамической локализации функций мозга. - М., 1968. - С. 328-333.
  12. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 384 с.
  13. Малинина С.В., Брязгина Г.М. Система коррекционной работы на музыкальных занятиях в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении VIII вида // Современные проблемы и перспективы развития специальной педагогики.
  14. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. – Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. – 144 с.
  15. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А.Л. Битова, И.С. Константинова, А.А. Цыганок // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 6. - С. 54-63.
  16. Морено Дж.Дж. Включи свою внутреннюю музыку. Музыкальная терапия и психодрама / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2009. – 143 с.
  17. Павлов А.Е. Влияние занятий музыкой на развитие пространственных и кинестетических функций у детей младшего школьного возраста // Тезисы III Луриевской конференции. - Белгород. - 2007.
  18. Петрушин В.И. Музыкальная психология – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.
  19. Сафонкина Н.Ю., Бабина Н.Ю. Предпосылки становления слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Т.В. Ахутиной (Россия), Ж.М. Глозман (Россия), Д. Таппера (США). – М.: АНО «Учебно-методическое объединение «Инсайт», 2002 г. – 211 с..; С. 125.
  20. Социально-психологический аспект реабилитации больных с афазией / Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита, М.Ю. Максименко, А.А. Цыганок // Нейропсихолог в реабилитации и образовании – М.: Теревинф, 2008. – 400 с., С. 52-102.
  21. Толерантность и интеграция детей и молодых людей с ограниченными умственными и физическими возможностями в общество // Сборник материалов научно-практической конференции. - Владимир, 2007. - с. 106-108.
  22. Шматко Н.Д. Если малыш не слышит… [Текст] : пособие для учителя / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская; Предисл. и послел. Э.А. Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003 – 204 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: