Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом / Альманах № 39 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 39 "Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике"

Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Е.Р. Баенская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

В основе эмоционально-смыслового подхода лежит представление о детском аутизме как особом системном нарушении психического развития, в основе которого лежат выраженные трудности формирования аффективной сферы как системы адаптивных смыслов, организующих развитие отношений с миром 1.

Не выработано до сих пор общее представление о первичных, т.е. наиболее близких биологическим, предпосылках нарушения психического развития при аутизме. По нашему мнению, они заключаются в крайне выраженных проблемах в выносливости ребенка, проявляющихся не только в социальных контактах, но и во взаимодействии со средой в целом. Эти проблемы обнаруживают себя как в снижении порога дискомфорта ребенка в восприятии интенсивности, новизны, в оценке качества впечатлений, так и в нарушении активности во взаимодействии со средой и людьми: в способности перерабатывать информацию, переводить из одной модальности в другую и интегрировать данные разных анализаторов, корректировать программу поведения. Нарушения активности ярко проявляется в трудностях адаптации к переменам: в нарушении способности ребенка, отслеживая обратную связь, вести диалог с меняющимися обстоятельствами.

Мы уверены, что именно эти трудности, а не отсутствие потребности в общении обуславливают нарушение развития эмоционального контакта и взаимодействия ребенка с близкими, препятствуют развитию исследовательского поведения, ограничивают и делают фрагментарными его представления об окружающем, мешают свободному применению знаний и навыков. Эти проблемы обуславливают возникновение аутистических установок и искажение психического развития, суть которого в подмене развития отношений с людьми и окружением фиксацией стереотипных форм поведения и стереотипных способов гиперкомпенсаторной аутостимуляции как средств тонизирования и защиты от дискомфорта.

Эмоционально-смысловой подход нацелен на поиск психологических средств, позволяющих ребенку стать более выносливым: устойчивым к дискомфорту, активным и гибким во взаимоотношениях со средой и людьми. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации. В связи с этим, встает вопрос, существуют ли в реальности какие-либо психологические возможности противостояния биологической дефицитарности ребенка. Опираясь на многолетний опыт практической работы, мы берем на себя ответственность утверждать, что такие ресурсы существуют. И эти ресурсы связаны, прежде всего, с созданием условий для возможно более полноценного эмоционального контакта ребенка и близкого взрослого и достижением возможности вовлечь его в совместно разделенное переживание происходящего 2, 3, направляющее и корректирующее развитие его аффективной сферы.

Известно, что обычный малыш аффективную стабильность, требующуюся ему для успешного психического развития, приобретает в эмоциональном контакте с близкими, в контексте которого он погружается в поток приятных и разнообразных сенсорных ощущений. Вовлекаясь в общее удовольствие, младенец получает опыт эмоционального заражения, а близкие получают возможность модулировать переживания ребенка - развеселить, успокоить, утешить его. Сопереживая впечатлениям ребенка, обогащая их, близкие получают возможность помочь ему осмыслять свои ощущения, связывать их с определенными людьми, предметами и действиями.

На основе общего удовольствия возникает возможность объединения внимания ребенка и взрослого на объекте общего интереса, что дает возможность организации эпизодов совместных действий, т. е. открывает путь развития средств взаимной координации внимания: обращений, указаний, требований. Взрослый передает ребенку опыт восприятия предмета не только как источника сенсорных ощущений, но и как полезной вещи со своей функцией в домашней жизни и принадлежностью определенному члену семьи. Уже в период раннего возраста близкие помогают ребенку осмысленно войти в привычный бытовой уклад и дифференцированные отношения, интегрируя его впечатления в устойчивый и эмоционально осмысленный пространственно-временной порядок общей жизни.

В совместном переживании взрослый очень рано получает возможность помочь ребенку связать и «обезвредить» ощущаемый им дискомфорт или испуг, интегрировав его в нейтральное, привычно бытовое или даже приятное впечатление. Так, например, испуг ребенка при натягивании на голову узкого ворота свитера может стать для него частью веселой игры в прятки, а резкий дверной звонок – начнет означать приход папы. Таким образом, в норме близкий не только активизирует ребенка, но и моделирует интенсивность и качество его переживаний, делая незначимые впечатления значимыми, уточняя, дифференцируя и акцентируя, но и, при необходимости, полностью меняя их смысл.

Этот нормальный путь развития позитивного аффективного опыта маленького ребенка в сопереживании и осмыслении вместе со взрослыми всего происходящего вокруг оказывается мало доступен ребенку с угрозой формирующегося синдрома детского аутизма, хотя нуждается он в такой поддержке близких, в связи с особыми биологическими условиями своего развития, гораздо более, чем любой другой малыш. Отсутствие эмоционального контакта усугубляет биологические предпосылки нарушения его аффективного развития, реализующиеся в нарушении базовых основ развитии отношений со средой: в проблемах формирования адекватного поведения самосохранения, индивидуальной избирательности и исследовательского поведения, эмоциональной привязанности и, впоследствии, способности понимать переживания другого человека. Вовлечение ребенка с аутизмом в эмоциональный контакт и совместно-разделенное переживание позволяет оказать ему помощь в развитии аффективной сферы и формировании более нормальных отношений со средой, смягчить защитные аутистические установки и продвинуться в преодолении искажения психического развития.

Мы видим тесную и очень конкретную связь логики нарушения аффективного и когнитивного развития ребенка с аутизмом. Работая с детьми с разной глубиной аутистических проблем, мы видим, что начать говорить «полевой» и мутичный ребенок может только, если у него сформируются активные положительные предпочтения и сложатся устойчиво воспроизводимые формы жизни. Тогда ему есть к чему привязать слово, и пополнение словаря начинает отражать осмысление им деталей и порядка жизненного уклада. И, точно так же, развернутая речь, сюжетная игра, возможность выделять и прослеживать в происходящем причинно-следственные связи начинают развиваться лишь с появлением у ребенка способности не испытывать паники при нарушении привычного порядка, с интересом воспринимать новизну и рассматривать возникшее затруднение не как катастрофу, а как задачу «на преодоление», решить которую вполне возможно. Так же и развитие произвольных психических функций обусловлено складывающимся опытом эмоционального сопереживания, отслеживания и ориентации на реакции близкого. Возможность ребенка оценивать происходящее с точки зрения другого человека тоже обусловлена вовлечением его в процесс совместно разделенного переживания.

Опираясь на закономерности нормального аффективного развития в раннем возрасте, мы используем в коррекционной работе естественную и гибкую форму взаимодействия взрослого с ребенком, которая базируется на эмоциональном заражении, и предполагает вовлечение ребенка в совместно-разделенное переживание происходящего. Так возникает возможность повысить выносливость ребенка в контактах и помочь ему осмыслить и структурировать переживаемые вместе впечатления.

Исходной задачей для нас является установление эмоционального контакта с ребенком. Потребность в таком контакте у него существует, что подтверждено опытом многих специалистов, существуют и общепризнанные приемы привлечения к себе ребенка с аутизмом. Известно, что и глубоко аутичные дети начинают приближаться к человеку, если тот не форсирует установление контакта, и позволяет ребенку самому дозировать его и выбирать дистанцию; если он учитывает возможность сенсорного дискомфорта и старается не связывать себя с ним; если не стремится с самого начала руководить ребенком и активно направлять его внимание. Такой подход облегчает ребенку возможность принять взрослого.

И поскольку такой ребенок, как правило, не вовлекается в предлагаемое ему взаимодействие, необходимо присоединение взрослого к тому, что делает сам малыш, даже если это стереотипное или полевое поведение. Ребенок становится внимательнее к взрослому, если тот эмоционально разделяет его впечатления, следует за его взглядом, прислушивается и воспроизводит звуки, на которые тот реагирует, повторяет его вокализацию, движения и действия. На этом фоне чаще возникают глазной, тактильный контакт и эпизоды взаимодействия, которые позволяют ребенку получить опыт разделенного со взрослым удовольствия. В зависимости от глубины аутизма общими могут стать как самые простые сенсорные радости, связанные с движением, ритмами, тактильными, вестибулярными, зрительными впечатлениями, с приятными звуками, так и более сложные действия, игры, связанные с пристрастиями ребенка, которые тоже могут быть достаточно стереотипными.

Вовлечение ребенка в общее удовольствие дает возможность постепенно сделать его более устойчивым в эмоциональном контакте и более выносливым к включенным в контакт сенсорным впечатлениям. Безусловно, выбор этих впечатлений индивидуален, и их интенсивность тоже должна индивидуально дозироваться, но, вовлекаясь в общение и начиная дорожить им, ребенок становится более выносливым в восприятии приятных ощущений и постепенно начинает позволять их разнообразить, включить в общую игру даже ранее однозначно оцениваемые как неприемлемые, например, голос или пение другого человека.

Стереотипные занятия, разделенные и осмысленные вместе со взрослым, перестают быть для ребенка лишь средством механической аутостимуляции, и становятся основой развития совместной игры. Присоединяясь к его удовольствиям, мы находим возможность вовлечь ребенка в самые простые формы игровой коммуникации: переглянуться, броситься взрослому на руки, поймать летящий мыльный пузырь и т. д. Такие игры позволяют эмоционально тонизировать ребенка, и на фоне подъема активности мы можем рассчитывать и на появление у мутичного ребенка эмоциональной вокализации, повторения за взрослым возгласов, отдельных слов, сопровождающих игровое взаимодействие.

Ребенок начинает предвосхищать удовольствие и инициировать игровое взаимодействие, оно приобретает устойчивые формы и начинает обозначаться вербально. Отдельные эпизоды игры благодаря эмоциональному комментарию связываются взрослым в последовательность, отражающую и эмоционально осмысляющую реальные жизненные впечатления ребенка. Так, при опоре на сенсорное удовольствие от игры с водой мы очень быстро переходим к осмыслению этой же игры как купания малыша под душем, или плещущихся в море рыбок и т.п. Накапливаются приятные детали, задающие эмоциональный смысл укладу домашней жизни ребенка, создается аффективная основа накопления ребенком слов, обозначающих значимые вещи, действия, привычные ритуалы жизни, ситуации взаимодействия.

Таким образом, возвращаясь к не пройденным ранним этапам развития эмоционального взаимодействия, мы помогаем ребенку формировать индивидуальный аффективный опыт, позитивный опыт, в котором складываются и подтверждаются уют, надежность и эмоциональная осмысленность его каждодневной жизни. И лишь на этой основе мы начинаем обращаться к совместному освоению моментов нарушения освоенного порядка, поскольку только теперь они смогут быть восприняты ребенком как интересные, смешные, любимые всеми обычными детьми «приключения». Этот шаг в развитии отношений ребенка с окружением знаменуется появлением у него спонтанной развернутой фразы, способности организовывать свои впечатления от происходящего в большей или меньшей степени развернутые сюжеты. Появляется возможность организации совместной сюжетной игры и оказания в ней направленной помощи в преодолении страхов и купирования проявлений агрессии и негативизма ребенка.

Совместное освоение уклада каждодневной жизни ребенка предполагает также усвоение им задаваемых взрослым эмоциональных акцентов, определяющих качество происходящего не только как приятного, веселого, интересного, смешного, но и как хорошего, похвального, правильного. Таким образом появляется возможность помочь ребенку и в организации социально ориентированных форм поведения, в итоге дающая ему способность с готовностью и даже с удовольствием отказаться от достижения приятного ради соответствия ожиданиям близкого, ради того, чтобы быть «хорошим». В развитии аффективной сферы этот шаг связан с формированием предпосылок развития способности к произвольной организации поведения.

Описываемая выше работа не может быть эпизодической, ребенок с аутизмом для успешного развития нуждается в многолетней поддержке, акценты которой меняются на разных этапах его возрастного развития. При этом важно не форсировать события и не пропускать необходимых «ступеней» в развитии аффективной сферы. Так, ни произвольность, ни целенаправленное поведение не могут развиваться без опоры на уже достаточно сложившийся привычный уклад жизни ребенка. А сам уклад, развитие индивидуальной избирательности ребенка не может осуществиться без развития его способности совместно со взрослым воспринимать, переживать и выделять приятные сенсорные впечатления.

Основой для индивидуальных коррекционных занятий с ребенком может стать общая игра, совместное рисование, чтение, просмотр мультфильмов, семейных фотографий, создание историй про ребенка, прогулка. Важно также отметить, что одних занятий со специалистом недостаточно, ребенку требуется постоянное специальное внимание близких, их эмоциональный комментарий происходящего с ним и вокруг него, вовлечение ребенка в диалог, позволяющие ему постепенно детализировать и осмыслять уклад привычной жизни, стабильно и все более самостоятельно использовать и расширять возможности, полученные на коррекционных занятиях.

Заключая, необходимо подчеркнуть, что помощь в аффективном развитии является ключевой, решающей задачей в коррекционной работе с аутичным ребенком. Мы уверены, что без развития активных осмысленных отношений с окружением, которые могут реализоваться только в эмоциональном контакте с другими людьми в совместно-разделенном переживании, аутизм не может быть преодолен.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская О.С., Баенская Е.Р. Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах № 39 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/emotionally-the-semantic-approach-in-psychological-support-for-children-with-autism (Дата обращения: 08.04.2020)
Список литературы
  1. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. – М.: Экзамен, 2004. – 127 с.
  2. Баенская Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/razdelennoe-perezhivanie-put-terapii-detskogo
  3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 512 с.
  4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.
  5. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija
  6. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.:МГППУ, 2008. – 464 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.