Развитие культурно-исторической традиции в коррекционной педагогике

Введение

Коррекционная педагогика, опирающаяся на идеи Л.С. Выготского 1, разрабатывает системы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), необходимые для их введения в культуру, достижения максимально возможного уровня развития, образования, готовности к взрослой и, насколько возможно, независимой жизни.

Центральной проблемой коррекционной педагогики является поиск путей разрешения противоречия между необходимостью передать ребенку социальный и культурный опыт и невозможностью сделать это, поскольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными принятые способы решения образовательных и воспитательных задач, выработанные культурой для нормативно развивающегося ребенка. Возникает необходимость разработки «обходных путей» решения традиционных задач обучения и воспитания применительно к каждому этапу возрастного развития.

Так, раннее (с 2-3 лет) обучение глухих детей грамоте используется как «обходной путь» развития речи. Применение точечно-рельефного шрифта Брайля позволяет «обойти» ограничения в освоении письменной речи, обусловленные глубоким нарушением зрения. Используемая в обучении слепоглухих система параллельных текстов И.А. Соколянского замещает выработанные культурой формы взаимодействия взрослого и ребенка на этапе становления ситуативной речи. Компьютерные технологии визуализации звучащей речи позволяют «обойти» трудности ее слухового восприятия глухими детьми и искусственно расширить сенсорную базу формирования произносительных навыков и т. д.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и развития является для коррекционной педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, а ее разрешение оказывается значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Отечественная научная традиция, опирающаяся на идеи Л.С. Выготского, предлагает осмысливать биологическое неблагополучие ребенка как первичную предпосылку нарушения его взаимодействия с окружающим миром – «социального вывиха», способного вызвать нарушения психического развития вторичной природы, которые можно предупреждать и корригировать посредством обучения, но не любого, а специально организованного и особым образом устроенного.

Анализируя выдающиеся достижения специального обучения детей с различными нарушениями развития на протяжении десятилетий, мы понимаем, что они связаны с культурно-исторической традицией в коррекционной педагогике. Вот почему нам кажется необходимым размышление о том, что подготовило восприятие дефектологами теории Л.С. Выготского, кто и как укоренял эту научную школу, создавая основы обучения и воспитания аномальных детей, как развивается культурно-историческая традиция в современной коррекционной педагогике, каковы ее достижения и представления о будущем образования детей с ОВЗ.

Что подготовило восприятие дефектологами теории Л.С. Выготского

Становление коррекционной педагогики происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Генетические и исторические корни коррекционной педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями педагогики, связь со смежными дисциплинами, прежде всего – медицинскими и психологическими.

Понимая, насколько велико расхождение линий биологического и культурного развития у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка, пионеры сурдопедагогики, тифлопедагогики (начало XIX века) и олигофренопедагогики (начало XX века) подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного и социального развития детей посредством специального обучения и воспитания. Выявляемый у ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимался ими как неизбежная данность. Настойчивые попытки дефектологов преодолеть немоту глухого, ограничения слепого, умственно отсталого ребенка являются свидетельством их убежденности в возможности коррекции нарушений развития посредством специального обучения и воспитания (А.А. Адлер, Е.К. Грачева, П.Ф. Енько, В.П. Кащенко, Н.Н. Лаговский, М.П. Постовская, Н.А. Рау, Ф.А. Рау, Г.Я. Трошин и др.).

К началу прошлого века в России сложилась система частных специальных учебных заведений, удалось заложить традицию обучения детей с нарушениями слуха, зрения, сделать первые шаги на пути построения системы специального обучения умственно отсталых *.

Развитие практики обнаруживает расхождение между характерными для этого времени естественно-научными представлениями об ограниченных возможностях аномальных детей и опровергающими их результатами специального обучения. Превосходящие эти ограничения достижения в развитии, обучении, социализации аномальных детей трудно было объяснить в системе естественно-научных представлений, определяющих профессиональное мышление большинства специалистов. Опережая время, пионеры практики специального обучения были готовы «связывать» актуальное развитие ребенка с социальными и педагогическими условиями, видеть причины трудностей и нарушений психического развития не только в ограничениях здоровья, но и в несовершенстве предлагаемого обучения и воспитания. Успехи аномальных детей оценивались ими как достижения в раскрытии лишь доли потенциальных возможностей их развития, продолжающих оставаться непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения. Отсюда неудержимое стремление к изучению аномальных детей и развитию систем их специального обучения: задач, содержания, методов, форм организации, способов оценки достижений и трудностей (А.А. Адлер, Е.К. Грачева, П.Ф. Енько, В.П. Кащенко, Н.Н. Лаговский, М.П. Постовская, Н.А. Рау, Ф.А. Рау и др.).

Невозможность опираться в развитии практики исключительно на естественно-научные представления об аномальных детях, подготовило, на наш взгляд, восприятие новой научной парадигмы – культурно-исторической теории Л.С. Выготского, предложившего иное понимание причин и сути нарушений развития, способов их преодоления и роли обучения в развитии.

Как укоренялась культурно-историческая традиция при разработке научных основ обучения и воспитания аномальных детей

Создавая культурно-историческую теорию развития высших психических функций, Л.С. Выготский рассматривает ее базовые положения в отношении аномальных детей и переосмысливает само понятие «аномальный ребенок», предлагая считать таковыми только тех, у кого биологическое неблагополучие привело к «социальному вывиху», нарушилось взаимодействие с окружающим миром и вследствие этого – ход развития 2.

Накопленный к этому времени опыт специального обучения согласуется с представлением о том, что дефективность – понятие в большей мере социальное, нежели биологическое, что обучение играет ведущую роль в развитии аномального ребенка, и именно вторичные нарушения развития являются точкой приложения сил дефектолога, поскольку их можно корригировать посредством специального обучения.

Развитие государственной системы специального образования и ее дальнейшая дифференциация * требуют уточнения классификаций детей, и теперь эта задача решается в культурно-исторической парадигме – впервые начинают создаваться психолого-педагогические классификации.

Ученица и последователь Л.С. Выготского – Р.М. Боскис впервые рассматривает проблему изучения и обучения детей с частичным расстройством слуха (слабослышащих) в культурно-исторической парадигме. Понимание связи между временем, степенью потери слуха и спецификой речевого развития, т. е. связи между первичными и вторичными нарушениями, положено в основу построения первой психолого-педагогической классификации лиц с нарушенным слухом. В рамках этой классификации глухими считают детей с нарушениями слуха, препятствующими спонтанному овладению речью, к слабослышащим относят детей, осваивающих речь естественным путем, но с определенными потерями и особенностями. Такое понимание различий в развитии детей приводит Р.М. Боскис к идее дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих, их задач, содержания, методов, приемов, форм организации, способов оценки достижений. И сразу же, в 1947 г., выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и столь же насущной необходимости дифференциации систем их специального обучения и воспитания 3, 1] с. : ил. - (Золотые страницы сурдопедагогики).">4.

Ученица и последователь Л.С. Выготского – Р.Е. Левина предлагает отказаться от господствующего на тот момент симптоматического подхода к пониманию и коррекции речевых нарушений у детей, выработанного в системе естественно научных представлений. Следуя представлениям Л.С. Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, Р.Е. Левина изучает становление детской речи в контексте усложнения эмоционально значимой коммуникации ребенка с окружением и впервые выделяет психологические условия нормального речевого развития. Основоположник культурно-исторической традиции в логопедии исходит из необходимости согласованной оценки психофизиологических предпосылок и психологических условий речевого развития, предлагает соотносить коммуникативное поведение и арсенал речевых средств самого ребенка и окружающих его взрослых и сверстников. Недопустимым становится рассмотрение речевых средств ребенка в отрыве от анализа его коммуникативного поведения и условий речевого развития.

Выявив взаимосвязь и взаимозависимость между развитием эмоционально значимой для ребенка коммуникации и становлением лексического, грамматического, фонетического строя его речи, Р.Е. Левина предлагает новое системное представление о трех уровнях нормального развития детской речи и, соответственно – о трех уровнях ее системного, или общего, недоразвития (ОНР I, II, III уровня).

Созданная классификация речевых нарушений впервые прояснила соотношение описываемых клиницистами нарушений психофизиологических предпосылок и условий развития коммуникации и речи, создаваемых в семье и в окружении ребенка. Произошел переворот в понимании природы и структуры речевых нарушений, представлениях об их диагностике и коррекции, удалось перейти от описания симптомокомплексов к анализу структуры нарушений. Классификация Р.Е. Левиной 4 актуальна до настоящего времени и используется как необходимый логопеду инструмент системного понимания речевых нарушений, обеспечивающий логику перехода к их системной коррекции в контексте развития эмоционально значимой коммуникации и взаимодействия ребенка с окружением.

Событием в сурдопедагогике становится отказ от «чистого устного метода» как «тренировочного», механистического, не удовлетворяющего задачам развития глухого ребенка (1938 г.). После войны С.А. Зыков совместно со своими учениками и последователями начинает разрабатывать систему обучения глухого школьника языку по принципу речевого общения. Вводится специальный учебный предмет – урок предметно-практической деятельности, его смысл авторы видели в создании коммуникативных условий речевого развития, формировании способности глухого ребенка осваивать и использовать речь сразу как средство общения 5, 6, 7.

Продолжатель сурдопедагогической династии Ф.Ф. Рау и его соратник Н.Ф. Слезина предлагают новый метод формирования произносительной стороны речи – сокращенную систему фонем. Формирование умения правильно произносить семнадцать фонем русского языка («п», «а», «м», «в», «о», «т», «у», «л», «с», «и», «н», «к», «э», «ш», «р», «ф», «к») и регламентировано замещать ими более сложные и пока еще недоступные для правильного произнесения звуки позволило «обойти» ограничения в произношении, сдерживающие развитие устной коммуникации и речи глухого ребенка 8, 9.

В 60-х гг. ХХ века практика специального образования и сфера исследований коррекционной педагогики расширяется – наряду с глухими, слабослышащими, слепыми, слабовидящими, умственно отсталыми, детьми с речевыми нарушениями она уже охватывает детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, множественными нарушениями.

Учениками и последователями Л.С. Выготского были созданы в советский период научные основы обучения и воспитания аномальных детей, получившие оформление в одноименной книге 10.

Укореняется понимание связи первичных и вторичных нарушений, признается, что эта связь является сложной и не безусловной, т. е. «не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномальных <…> только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития...» 11.

Продуктивной считается оценка развития ребенка в динамике, «в каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка» 12.

Дифференциация практики специального образования дает достаточно оснований для понимания многообразия вариантов развития детей со сходными первичными нарушениями. Определяющими это многообразие считают не только степень выраженности, характер и время возникновения органических нарушений, но и социальные и педагогические условия. Требуется понимать, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности» 13.

Описывая основы обучения и воспитания аномальных детей, последователи Л.С. Выготского показывают, что «общим для всех случаев аномального развития является <…> изменение развития личности ребенка в целом» 14.

Отправным становится положение о ведущей роли правильно поставленного обучения в развитии аномального ребенка. Полноценным считается специальное обучение, нацеленное на формирование у детей сложных форм поведения, поскольку «одна лишь тренировка ребенка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недостатков, не содействует развитию и не обеспечивает подготовки к трудовой деятельности» 15.

Педагогами-дефектологами осмысливается необходимость ориентировки на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка, они доказывают, что «ни один, даже самый совершенный, прием не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он применяется» 16.

Формулируются требования к педагогическому изучению аномальных детей на практике:

• охват изучением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так и успешных);
• всестороннее изучение ребенка в разных условиях;
• дифференцированная оценка обнаруженных особенностей – разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории детей и сугубо индивидуальных;
• сопоставление данных, полученных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ребенком.

Приоритет отдается динамическому изучению поведения ребенка, его анализу в системе координат развития, при этом требуется выявление не только динамики, но главное – качества происходящих изменений и понимание влияний, порождающих эти изменения.

Описывая основы обучения и воспитания аномальных детей, последователи Л.С. Выготского формулируют принципы их воспитания в специальном учебном заведении. Важнейшим из них признается организация жизни ребенка в специальном учебном заведении, а суть воспитания определяется как забота взрослого об организации правильных дел и отношений ребенка.

К 60-х гг. прошлого века дефектологи уже были убеждены в уникальной роли дошкольного обучения в деле предупреждения вторичных недостатков развития ребенка. Проведенные к этому времени исследования показывают, что начатое в школьном возрасте специальное обучение может содействовать коррекции вторичных нарушений, но малозначимо для их предотвращения. Доказательством служит тот факт, что дети, получившие специальное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном, эмоциональном и умственном развитии от сверстников, поступающих в специальные школы без дошкольной подготовки.

Задачей дошкольного воспитания последователи Л.С. Выготского считают «всестороннее развитие физических и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе» 17. Понимание сути работы дефектолога с дошкольниками отражается в предложенных способах оценки работы специального детского сада. Судить о результатах педагогической работы предлагается, исходя из того «…насколько преодолены, корригированы, компенсированы физические и умственные недостатки детей, <…> насколько хорошо ребенок воспитан в нравственном отношении, <…> в каком состоянии его трудовые навыки» 18.

Развивающие культурно-историческую традицию педагоги-дефектологи настаивают на особой роли семьи в воспитании дошкольника и необходимости взаимодействия с родителями для более точного понимания ими особенностей развития ребенка, различения причин и следствий его трудностей, умения взаимодействовать со своим ребенком, замечать даже минимальное продвижение в развитии и радоваться ему.

Достижения в обучении разных категорий аномальных детей обеспечиваются развитием специальной дидактики в культурно-исторической логике. Главной ценностью специального образования признается движение ребенка по пути нормального развития, предупреждение возможных и коррекция уже имеющихся вторичных нарушений. Специальная дидактика подразумевает:

• обязательную развивающую и коррекционную направленность всего процесса специального обучения и воспитания, а не его отдельных фрагментов;
• постановку наряду с общими специальных задач обучения;
• построение программ обучения с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития детей;
• введение в содержание образования тех разделов, что не присутствуют в общем образовании;
• применение «обходных путей» и специальных методов решения традиционных задач обучения и воспитания;
• значительно более глубокую, чем в общей педагогике, индивидуализацию обучения;
• ориентировку на индивидуальный прогресс ребенка и ценность каждого, даже самого малого, шага в обучении и развитии;
• особую организацию образовательной среды, учитывающую возможности и ограничения детей;
• обязательное расширение образовательного пространства за пределы учебного заведения.

Специальная дидактика реализуется в правилах практической работы педагога-дефектолога. Требуется варьировать инструкцию, последовательно усложняя форму ее предъявления; предусматривать речевой и наглядный уровень решения учебной задачи с возможностью перехода от одного к другому; многократно варьировать виды упражнений одного типа; подбирать соответствующий жизненному опыту и интересам ребенка материал для решения учебных задач, последовательно усложнять учебный материал и предпочтительно по одному параметру; соблюдать минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности учебной задачи к другому; строить систему учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня; продумывать систему содержательной помощи на каждом этапе решения учебной задачи и т. д.

В специальной дидактике укореняется представление о том, что раскрыть потенциальные возможности развития аномальных детей может только правильно поставленное обучение и воспитание, поэтому становится правилом объяснять промахи и неудачи ребенка в учебе не его ограничениями, а прежде всего – несовершенством обучения.

Составить представление о заключенных в специальной дидактике этических принципах отношения педагога-дефектолога к особому ребенку и его близким нам помогает чтение дневниковых записей Б.Д. Корсунской, собранных ее дочерью, Э.А. Корсунской, в книге «Не говори ребенку – ты плохой…» 19.

Поиски в области содержания специального обучения школьников осуществлялись в советский период в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства исключительно на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности специалистов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Усилия дефектологов были направлены государством на решение уникальной задачи – доказательство возможности получения аномальными детьми образования, сопоставимого по уровню с образованием нормально развивающихся сверстников. Подобная задача не ставилась перед педагогикой ни в одной стране мира ни на одном из этапов ее развития. Сначала эта задача решается в СССР в объеме начального, затем – неполного среднего, и, наконец, – полного среднего образования, исключение составляли умственно отсталые и дети со сложной структурой нарушений.

К концу 70-х гг. – началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, занятых обучением школьников, оказываются подчиненными задаче цензового образования, уровень которого в СССР был значительно выше, чем в других странах мира. Реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый со сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задачи всестороннего развития детей. Обеспечиваемая ценой невероятных усилий доступность цензового образования и достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинает осмысливаться как основная ценность специального обучения. К середине 80-х гг. становится все более очевидным складывающийся на практике разрыв между уровнем психического развития детей и требованиями программ, между установкой на цензовое образование и целями, которые ставили дефектологи культурно-исторической школы, создавая системы специального образования для введения в культуру детей, выпадающих из принятого в обществе образовательного пространства.

Сохранить на практике традиционные для культурно-исторической школы ценностные ориентации на развитие ребенка удается в двух «не связанных» цензом областях коррекционной педагогики – дошкольной педагогике и тифлосурдопедагогике.

Специалисты в области обучения слепоглухих детей не могут не оставаться предельно внимательными к соотношению обучения и развития, ранним этапам онтогенеза. И.А. Соколянский разрабатывает уникальную систему обучения и воспитания слепоглухих, которая осмысливается и описывается А.И. Мещеряковым в культурно-исторической парадигме 20. Главной причиной грубых нарушений психического развития слепоглухого ребенка видится социальная изоляция, катастрофическое сужение коммуникации и взаимодействия с людьми. Последователи разрабатывают содержание и методы формирования общения, предметной, игровой, изобразительной деятельности, речевого и читательского развития, социально-бытовой ориентировки слепоглухих 21. Выдающиеся и неоспоримые достижения слепоглухих учеников вновь указывают на справедливость утверждения Л.С. Выготского о социальной природе детской дефективности и возможности предупреждать и корригировать нарушения развития вторичной природы посредством специального обучения.

Вкладом в развитие культурно-исторической традиции в коррекционной педагогике стала разработанная Б.Д. Корсунской система воспитания и обучения дошкольников, направленная на введение глухого ребенка в культуру – развитие его коммуникации и взаимодействия с окружающими людьми, нравственное воспитание, читательское развитие, формирование картины мира, упорядоченной во времени, пространстве, укладе жизни семьи. Были изменены используемые в обучении формы речи, пересмотрена роль дактилологии, компонентом созданной системы являлась обязательная помощь родителям в понимании трудностей своего ребенка и налаживании продуктивного взаимодействия с ним, союз семьи с сурдопедагогом в деле воспитания и обучения. Благодаря этому удается добиться значительно более высокого и недостижимого ранее уровня общего развития глухих дошкольников, их познавательных интересов, свободы в коммуникации, приблизить содержание общения к интересам по возрасту, сформировать способность выражать свои мысли и чувства, используя устную и письменную речь 22, 23.

Полученные результаты изменили представления о потенциальных возможностях развития глухих детей в дошкольном возрасте, существенно раздвинув их границы и подтвердив решающую роль обучения в развитии детей с нарушениями слуха.

Союз психологов культурно-исторической школы с олигофренопедагогами приводит к созданию системы специального обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников. Ее внедрение в практику позволяет заложить в стране традицию дошкольного образования этой категории детей, изменить сложившиеся ранее представления о возможностях развития и обучения детей с олигофренией, о доступной им в этом возрасте степени социализации 24, 25.

Исследования и практические достижения дошкольной коррекционной педагогики, опирающейся на идеи Л.С. Выготского и развивающей эту научную традицию, изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномальных детей и закономерно привели к переосмыслению понятия «своевременное» начало специального обучения. Теперь своевременным считается начало специального обучения детей в возрасте двух-трех лет, умственно отсталых – трех-четырех лет.

Дошкольная коррекционная педагогика доказывает, что раскрыть потенциальные возможности развития ребенка можно при условии более раннего начала обучения, при наличии системы специального дошкольного обучения и воспитания, ориентированной на максимально возможное развитие ребенка и коррекцию его вторичных нарушений, при постоянном совершенствовании специальной дидактики.

Уже укорененное представление о высоких потенциальных возможностях развития аномальных детей и необходимости продолжать поиск педагогических условий, способных раскрыть эти возможности, реализуется сурдопедагогами и тифлопсихологами в первых экспериментах в области ранней помощи детям с сенсорными нарушениями – помощи с первых месяцев жизни 26, 27.

А.П. Гозова 28, автор психологии трудового обучения взрослых глухих, экспериментально доказывает возможность их продуктивного психического развития и на этих возрастных этапах.

Исследователь жестовой речи Г.Л. Зайцева, убежденная в том, что потенциальные возможности развития глухих детей значительно превосходят их реальные достижения в действующей системе обучения, предпринимает попытку обосновать и экспериментально проверить со своими учениками новую – билингвистическую систему обучения глухих. Усилия направлены на поиск условий обучения, необходимых для более полной реализации потенциальных возможностей развития детей. Не случайно, одна из основополагающих ее статей, рассматривающая проблему соотношения обучения и развития в различных сурдопедагогических системах, получила название «Диалог с Л.С. Выготским…» 29.

Рост достижений поступающих в специальную школу аномальных детей приводит к пониманию необходимости пересматривать систему школьного обучения. Препятствием служит сложившееся противоречие между реальными возможностями детей и превышающими их требованиями цензовых программ школьного обучения. К концу 80-х гг. это противоречие все больше осознается дефектологами культурно-исторической школы, однако разрешить его не пришлось…

Как развивается культурно-историческая традиция в современной коррекционной педагогике

Переход на следующий этап развития коррекционной педагогики происходит стремительно. Он датируется началом 90-х гг. прошлого века и соотносится с распадом СССР, сменой ценностных ориентиров общества и государства; новым пониманием прав инвалидов; отказом от устоявшейся терминологии; признанием необходимости обучения детей с нарушениями развития в «общем потоке»; кризисом сложившейся системы специального образования и заказом на ее реформирование в контексте новых ценностей. Это потребовало от коррекционной педагогики ответов на вызовы времени, что и сделали дефектологи культурно-исторической школы, не только не отказавшись от этой традиции, но напротив – показывая ее продуктивность для решения новых задач 30, 31.

Впервые в коррекционной педагогике проводится исследование кризиса системы специального образования, и создаются инструменты анализа и прогнозирования развития практики. Речь идет о созданной в культурно-исторической логике периодизации эволюции отношения общества и государства к детям с нарушениями развития и производной от нее периодизации развития систем специального образования 32. Применение этих инструментов анализа позволило объяснить причины возникшего кризиса, раскрыть его социокультурные детерминанты, обосновать необходимость эволюционного перехода к системе специального образования нового типа, задать ее характеристики и сформулировать новые приоритетные направления исследований 33, 34.

В логике развития культурно-исторической традиции приоритетом становится: разработка научных основ раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней комплексной помощи ребенку и семье; определение содержания и разработка методов помощи семье в налаживании продуктивного взаимодействия со своим ребенком; развитие систем дошкольного воспитания и обучения с учетом возможности оказания ранней помощи, необходимости многообразия форм дошкольной подготовки, роста числа детей с множественными нарушениями; разработка подхода к интеграции в образовании; разработка дифференцированных стандартов образования, учитывающих многообразие вариантов развития детей каждой нозологической группы и определяющих соответствующий баланс академической и жизненной компетенции; создание системы обучения и воспитания детей с аутизмом, ранее признававшихся необучаемыми; осмысление роли информационных технологий, создание подхода к разработке компьютерных инструментов обучения детей и профессиональной подготовки дефектологов, развитие терминологического аппарата коррекционной педагогики. С появлением первого пациента с кохлеарными имплантами приоритетом становится разработка подхода к их психолого-педагогической реабилитации после оказания высокотехнологичной медицинской помощи.

Ранняя психолого-педагогическая помощь детям и семье осмысливается как фундамент системы специального образования нового типа и потому является приоритетом в исследованиях с начала 90-х гг. Наиболее готовой к разработке этой проблемы оказалась та область коррекционной педагогики, где на предшествующем этапе сохранялась и развивалась культурно-историческая традиция, междисциплинарное взаимодействие специалистов.

Ученики Б.Д. Корсунской, Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной разрабатывают систему раннего обучения и воспитания детей с нарушенным слухом 35. Она строится на основе интеграции данных клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований о роли сенсорной депривации в психическом развитии и необходимости раннего слухопротезирования; представлений о сензитивных периодах становления высших психических функций и необходимости включения семьи и ее обучения развивающему взаимодействию с ребенком первых лет жизни; традиционной ориентировки сурдопедагога на логику развития нормально слышащего ребенка и опоры на специальную дидактику. Система ранней помощи выстраивается в логике культурно-исторической традиции – она направлена на создание психологических условий, необходимых для развития ребенка с нарушенным слухом младенческого и раннего возраста.

Внедрение разработанной системы ранней помощи позволяет отказаться от «обходных путей» обучения, ввести процесс становления речи глухого ребенка в естественное русло, в четверти случаев приблизить развитие к возрастной норме, меняя качество жизни семьи и создавая условия для полноценного совместного обучения этих детей со слышащими сверстниками.

Дошкольная сурдопедагогика предшествующего этапа доказала необходимость обучения ребенка с двух лет, сурдопедагогика раннего возраста заставляет пересмотреть понятие «своевременное» начало обучения. Все получившие раннюю помощь дети с нарушенным слухом достигают к концу дошкольного возраста более высокого и недостижимого при обучении с двух-трех лет уровня развития, что заставляет считать своевременным началом обучения первый год и даже месяцы жизни 36.

Создан и обоснован эмоционально-смысловой подход к диагностике нарушений развития при детском аутизме, разработана целостная система методов их коррекции 37, 38, 39, 40. Предложенная в рамках этого подхода система ранней помощи детям с формирующимся синдромом детского аутизма и их близким позволяет добиться уникального результата – становится возможным предупреждать формирование самых тяжелых вариантов аутистического развития и их последствий, при которых у ребенка отсутствует речь и максимально выражены трудности произвольной организации собственного поведения 41, 42, 43, 44.

Подход к предупреждению и преодолению неблагополучия в общении матери и ребенка с ОВЗ первых лет жизни 45 и разработанная на его основе технология развивающего взаимодействия со слепым ребенком позволяет менять траекторию его развития на более благополучную, приближая к возрастным показателям, сокращая глубину отставания, предупреждая формирование грубых нарушений психического развития при слепоте 46. Созданная на той же основе технология ранней помощи детям с синдромом Дауна и их семьям позволяет добиваться большей активности в освоении коммуникации, речи, предупреждать формирование наиболее тяжелых вариантов нарушения психического развития 47.

Разработанная технология ранней помощи детям с угрозой нарушения речевого развития и их семьям позволяет логопеду предупреждать формирование наиболее тяжелых форм системного недоразвития речи к 3-4 годам 48.

Многолетнее фундаментальное исследование, определившее подход и технологии ранней психолого-педагогической помощи, встраиваемой в педиатрическую практику, убедительно показало возможность изменения траектории развития ребенка с ОВЗ на более благополучную даже в самых сложных случаях множественных нарушений 49, 50.

Таким образом, проведенные дефектологами культурно-исторической школы фундаментальные и прикладные исследования (1992-2019 гг.) заложили основы ранней профилактики и коррекции нарушений развития у детей различных нозологических групп. Стало возможным масштабное развертывание системы ранней помощи в образовании и в педиатрии, научно обоснованное определение целевых ориентиров практики на ближайшее десятилетие 51, 52 – это вывод части детей группы риска в группу детей с нормативным развитием; профилактика наиболее тяжелых расстройств аутистического спектра (РАС), общего недоразвития речи (ОНР), задержки психического развития (ЗПР); предупреждение самых тяжелых нарушений психического развития при глухоте, слепоте, двигательных нарушениях, умственной отсталости, тяжелых множественных нарушениях; положительная динамика развития каждого ребенка с ОВЗ раннего возраста; сохранение и, по возможности, развитие статуса семьи, профилактика ее дезадаптации, эмоциональная стабильность членов семьи и их конструктивная позиция во взаимодействии со специалистами.

Современная коррекционная педагогика вновь доказывает, что нарушения в развитии ребенка не являются прямым и обязательным следствием биологического неблагополучия, если предупреждать их на ранних этапах онтогенеза, создавая необходимые условия развития посредством специальной психолого-педагогической помощи и ребенку, и семье.

Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательную среду – еще один приоритет в исследованиях современной коррекционной педагогики, опирающейся на культурно-историческую традицию. Изучение в 90-х гг. процессов интеграции в различных странах мира помогло осмыслить ее как закономерную и устойчивую тенденцию развития национальных образовательных систем. Показать, что она обусловлена признанием всей полноты гражданских прав инвалидов, в том числе – права на образование «в общем потоке», права семьи на выбор образовательного маршрута 53.

Признавая интеграцию общего и специального образования мировой тенденцией, педагоги-дефектологи первыми описывают риски механического копирования западных моделей интеграции, способного привести на практике к потере достижений и свертыванию эффективной системы специального образования 54. Понимание рисков привело к постановке многолетнего исследования по созданию отечественной модели совместного обучения детей с ОВЗ со здоровыми сверстниками. Эта модель разрабатывается в логике культурно-исторической традиции и отвечает представлениям дефектологов школы Л.С. Выготского о широком диапазоне различий в развитии детей каждой нозологической группы и необходимости соответствующего им столь же широкого спектра вариантов интеграции.

Смысл совместного обучения и воспитания дефектологи видят в полезном развитию ребенка усложнении социальной и образовательной среды с учетом его возможностей и ограничений, что делает обязательным индивидуальный подбор варианта совместности, помогающего развитию ребенка, а не препятствующего ему. Разработанная в коррекционной педагогике модель интеграции детей с ОВЗ в образовании включает широкий спектр вариантов совместного обучения: от полного включения в общеобразовательную среду (инклюзивное образование) до эпизодического, регламентированного и специально подготовленного взаимодействия со здоровыми сверстниками, целенаправленно расширяющего пока еще весьма ограниченные возможности ребенка в силу тяжести нарушений развития. Предложенные варианты инклюзивного и регламентированного совместного обучения учитывают интересы и потребности здоровых сверстников и не содержат в себе условий, способных препятствовать получению ими качественного образования 55, 56, 57.

Модель дифференцированной интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду основана на представлении о необходимости интеграции не только систем, но и специалистов общего и специального образования, что закономерно приводит к идее комбинированного образовательного учреждения с обычными, специальными и смешанными группами / классами, где могут быть реализованы различные варианты совместности. Вот почему уже более 20-и лет назад педагоги-дефектологи предложили рассматривать комбинированный детский сад и школу как основной тип образовательного учреждения XXI века 58.

Понимая, что инклюзия представляет собой максимальное усложнение социальной и образовательной среды, педагоги-дефектологи подчеркивают, что она может быть показана детям с ОВЗ, развитие которых приближается к возрастным показателям. Если же усложнение образовательной среды оказывается чрезмерным, т. е. выходит за рамки зоны ближайшего развития ребенка, инклюзия может не только не помогать, но препятствовать его дальнейшему развитию и реализации образовательного потенциала 59, 60, 61. Такая инклюзия является формальной, лишенной смысла, и может оцениваться как скрытая форма дискриминации ребенка с ОВЗ.

Среди детей с ОВЗ становится все больше тех, кому может быть полезна инклюзия, что обусловлено и эффективной ранней помощью, и успехами в развитии медицинских, психолого-педагогических технологий коррекции нарушений в развитии ребенка, и полноценным включением подготовленных специалистами родителей в процесс воспитания и обучения. И все же, как бы ни возрастало количество детей, готовых к инклюзивному образованию, они не будут составлять большинства, а потому данный вариант совместного обучения и воспитания не может быть ни единственным, ни главенствующим. Исследования 1992-2019 гг. показали, что наибольшее число детей с ОВЗ может быть подготовлено к включению в общеобразовательную среду при условии помощи на первых годах жизни, поэтому развитие системы ранней помощи рассматривается современной коррекционной педагогикой как важнейшее условие развития инклюзивного образования.

Переосмысливая терминологический аппарат, дефектологи вводят понятие «особые образовательные потребности» ребенка с ОВЗ, но отражают в новом понятии традиционное представление научной школы о взаимодействии психологии и педагогики, о соотношении обучения и развития, потребности педагогического осмысления получаемых психологами данных о своеобразии развития ребенка 61.

Введенное понятие предполагает «конвертацию» психологического знания о ребенке с ОВЗ в педагогическое, когда понимание своеобразия развития и механизмов его нарушения «переводится» на язык коррекционной педагогики и описывается как система условий обучения, необходимых для дальнейшего благополучного развития и образования ребенка. Речь идет не о бюрократической трактовке понятия «условия обучения», а об их понимании в специальной дидактике: потребности ребенка в адаптации в учебном заведении; постановке особых задач обучения; требуемом балансе формирования академической и жизненной компетенции; потребности в использовании «обходных путей» обучения, специальных методов обучения, способов взаимодействия; особой дозировке времени занятий; потребности в специальных инструментах оценки достижений и трудностей, особой организации измерительных процедур; расширении возможностей взаимодействия со сверстниками без ОВЗ и др.

Общее понятие «особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ» было впервые конкретизировано в новейшей области коррекционной педагогики, разрабатывающей системы обучения и воспитания детей с аутизмом 62.

Разработка психологической классификации детей с аутизмом 63, эмоционально-смыслового подхода к диагностике, профилактике и коррекции нарушений развития при аутизме 64, создание целостной системы новых методов коррекционной работы обеспечили психологические основы обучения этой сложнейшей категории детей, что позволило обоснованно определить содержание понятия «особые образовательные потребности ребенка с аутизмом». Удалось перейти от понимания механизмов нарушений в рамках эмоционально-смыслового подхода к описанию потребностей таких детей в особых условиях и методах подготовки к школе, потребности в специальном методе обучения грамоте, открывающем возможность освоения осмысленного чтения и письма детям с аутизмом, владеющим речью 65.

При разработке проекта стандарта начального школьного обучения детей с РАС впервые в педагогических целях были описаны четыре типологических варианта развития поступающих в школу детей и их особые образовательные потребности 66. Это послужило отправной точкой проектирования целостной системы начального школьного обучения детей с РАС, ранее отторгаемых образовательной практикой.

Исследование социального развития подростков с аутизмом, выполненное в рамках эмоционально-смыслового подхода, позволило обосновать их особые образовательные потребности в целенаправленном развитии жизненной компетенции, дифференцировать эти потребности в зависимости от варианта аутистического развития, показать необходимость применения специальных методов обучения 67.

Многолетние исследования развития детей с аутизмом дошкольного возраста, выполненные в рамках эмоционально-смыслового подхода, позволяют развивать представления об их особых образовательных потребностях и требуемой им системе дошкольного воспитания 68, 69, 70, 71.

Вкладом в решение проблемы соотношения обучения и развития стало фундаментальное исследование ранних этапов читательского развития и логики его нарушений в современной системе обучения чтению детей с ОВЗ. Удалось выявить и объяснить сложившийся на практике дисбаланс между обучением чтению и читательским развитием детей с ОВЗ, показать необходимость корректировки программ обучения чтению, расширения арсенала методов, изменения принципов подбора текстового материала, соотнесения логики его усложнения с этапами читательского развития. Разработанная система психолого-педагогической диагностики, предупреждения и коррекции нарушений читательского развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте представляет собой современное решение проблемы соотношения обучения и развития в одной из сложнейших областей специального и инклюзивного образования 72.

Понимание перспектив развития информационных технологий определило еще один приоритет в исследованиях современной коррекционной педагогики – создание компьютерных инструментов обучения детей с ОВЗ и их применение в различных областях специального и инклюзивного образования. С момента появления информационных технологий коррекционная педагогика предлагает подчинить их использование задаче максимально возможного развития и коррекции нарушений у детей. Опираясь на традицию, коррекционная педагогика видит смысл применения цифровых технологий в возможности «достраивать» с их помощью те условия обучения, что необходимы для развития ребенка с ОВЗ, но не могут быть созданы традиционными средствами 73.

Технология визуализации звучащей речи позволяет логопеду и сурдопедагогу искусственно расширить сенсорную базу для формирования произносительных навыков, ввести дополнительную визуальную опору для анализа ребенком ускользающей речи в режиме реального и отсроченного времени, трансформировать малоинтересные упражнения в интерактивные игры, увеличивая надежность и сокращая время освоения основных произносительных навыков 74.

Введение технологии «текстовый редактор» в обучение языку младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития позволяет создать те условия, что необходимы для освоения осмысленного письма, но не могут быть созданы традиционными средствами 75. Мотивировать за счет исключения рутинного процесса переписывания текста и предоставления желанной возможности бесследно исправлять ошибки любого характера. Перенести акцент в работе с написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование. Совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции не изолированно, а подчиняя смысловой работе над целостным текстом. Расширить за счет освоения «текстового редактора» практику письменной коммуникации, открывая ребенку возможности сетевого взаимодействия с близкими взрослыми и сверстниками.

С помощью информационных технологий «достраиваются» условия обучения, необходимые для формирования полноценной картины мира, осмысления сложных и скрытых от наблюдения закономерностей мироустройства, предупреждения ограниченности, ситуативности и однозначности представлений о мире у детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития. Разработаны интерактивные модели знакомых фрагментов действительности, учитывающие особые образовательные потребности таких детей и позволяющие им моделировать картины жизни, их изменения, экспериментировать с характеристиками действительности, выявляя ее целостность, закономерную изменчивость, зависимость детской жизни от календарного времени, погоды за окном, состояния природного мира 76.

Коррекционная педагогика использует возможности ИТ для создания компьютерных инструментов, помогающих педагогам выявлять влияние обучения на развитие детей в условиях как специального, так и инклюзивного образования 77. Разработаны компьютерные инструменты обучения детей с недостатками слуха, речи, задержкой психического развития, помогающие педагогам обнаруживать нарушение соотношения обучения и развития в разных содержательных областях образования: обучением языку и развитием коммуникации детей; обучением чтению и развитием способности понимать смысл прочитанного; формированием представлением об окружающем и развитием картины мира и жизненной компетенции и др. Следуя культурно-исторической традиции в эпоху цифровых технологий, коррекционная педагогика создает компьютерные инструменты выявления и преодоления нарушений в соотношении обучения и развития. Стремительное развитие цифровых технологий открывает новые и часто ошеломляющие возможности, но это не меняет заданной традицией логики их использования коррекционной педагогикой 78.

Накопив в ходе исторического развития опыт разработки эффективных подходов, программ, методов, «обходных путей» обучения разных категорий детей с ОВЗ, современная коррекционная педагогика переходит к его целостному осмыслению. Если на предшествующем этапе самостоятельно и независимо друг от друга проектировались системы обучения каждой категории детей с ОВЗ, то развитие культурно-исторической традиции и накопленный опыт достижений открыли возможность действовать иначе. Разрабатывать единую концепцию развития системы специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ и далее конкретизировать общую логику в отношении каждой нозологической категории детей с учетом диапазона вариантов развития и спектра особых образовательных потребностей.

Впервые такой подход был применен при разработке единой Концепции федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) детей с ОВЗ 79. Единое понимание цели образования – введение в культуру; единая для всех нозологий логика дифференциации образовательных маршрутов, основанная на понимании типологических вариантов развития и спектра особых образовательных потребностей детей; обязательное введение компонента жизненной компетенции в содержание образования и единый принцип определения его места и роли: чем тяжелее ребенок, тем большее место в его образовании должно отводиться формированию жизненной компетенции и др. Предложенная в Концепции общая логика воспроизводилась при создании ФГОС НОО для каждой категории детей с ОВЗ.

Отметим два важнейших результата применения этого подхода в аспекте развития культурно-исторической традиции в коррекционной педагогике. Система начального школьного обучения детей с РАС сразу выстраивается с ориентировкой на широкий диапазон различий в их развитии, столь же широкий спектр особых образовательных потребностей и требуемых образовательных маршрутов. Систему начального школьного обучения детей с ЗПР приходится перестраивать, ориентируясь теперь на типологические варианты развития. Реализация общей логики привела к тому, что впервые оказались востребованными в образовании психологические представления о широком диапазоне различий в развитии детей с ЗПР. Они осмысливаются в педагогическом контексте и впервые описываются в виде особых образовательных потребностей поступающих в школу детей с ЗПР. Впервые по отношению к каждому типологическому варианту развития детей с ЗПР было обосновано соотношение между обучением и развитием 80.

Дефектологи культурно-исторической школы доказали необходимость создания дифференцированных стандартов образования, учитывающих многообразие вариантов развития детей внутри каждой нозологической группы, определяющих соответствующее каждому соотношение академической и жизненной компетенции, ввели в стандарт описание особых образовательных потребностей детей, задающих особую логику построения образовательного процесса.

Введение стандартов начального школьного образования, дифференцированных по вариантам развития внутри каждой нозологической группы детей, потребовало разработки нового вида профессиональной деятельности дефектолога – консультирования семьи по выбору образовательного маршрута для своего ребенка при поступлении в школу. И вновь дефектологами культурно-исторической школы предлагается единая логика подбора образовательного маршрута, основанная на его соответствии варианту развития и особым образовательным потребностям ребенка. Это соответствие предстоит сделать явным и ясным в процессе консультирования семьи, поэтому предложенный формат описания рекомендаций специалиста отражает содержательные характеристики развития ребенка и соответствующего им образовательного маршрута, включая первоочередные коррекционные задачи.

Общая логика выбора образовательного маршрута и его описания была конкретизирована в отношении детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуальными нарушениями, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра. В результате проведенного исследования впервые в единой логике были разработаны опорные карты специалистов, включающие описания типологических вариантов развития детей каждой нозологической группы и соответствующих им вариантов образовательных маршрутов. Созданные карты содержат информацию, необходимую для обоснования рекомендуемого маршрута и позволяют составить о нем достаточно полное и точное представление 81.

Тот же подход был применен при разработке научной концепции развития образования детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на ближайшее десятилетие: 2020-2030 82, 83 (далее Концепция).

В Концепции обоснованы единые стратегические направления развития системы специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ, теперь уже начиная с первых месяцев жизни ребенка, в союзе с семьей, с опорой на современные представления о психическом развитии ребенка и уникальной роли аффективной сферы; представления о широком диапазоне различий в развитии детей каждой нозологической группы и столь же широком спектре особых образовательных потребностей, определяющем линейку вариантов образовательных маршрутов на всех уровнях образования и многообразие форм социальной и образовательной интеграции; признание необходимости введения детей с ОВЗ в цифровой мир и профилактики их безопасности в сети 84.

На основе анализа достижений отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики в Концепции удалось обосновать не только единые стратегические направления развития образовательной системы, но и ожидаемые результаты применительно к каждому уровню образования, представить необходимые новые направления исследований, сформулировать общую логику требуемой реконструкции системы профессионального образования дефектологов в ближайшее десятилетие.

Современная коррекционная педагогика развивается в цифровом мире и потому исследует возможности виртуальной реальности и симмуляционных технологий в аспекте их применения в профессиональном обучении дефектологов для формирования у большинства студентов готовности применять теоретические знания в практической работе с детьми с ОВЗ. В этой логике была разработана типология цифровых инструментов профессиональной подготовки дефектологов 85, включающая:

• интерактивные модели нормативного онтогенеза, отражающие всю существенную для будущей профессиональной деятельности дефектолога информацию;
• электронные тематические библиотеки демонстрационных детских и семейных случаев (case-studies) для преподавания профессиональных дисциплин;
• виртуальные модели практического решения профессиональных задач на специально подобранном множестве детских и семейных случаев;
• виртуальные профессиональные практики;
• профессиональные навигаторы дефектолога.

Разработана методология проектирования данных инструментов профессиональной подготовки дефектологов и их применения в университетской аудитории 86.

В логике культурно-исторической традиции исходным предметом познания дефектологов всех специальностей и специализаций является нормативное развитие ребенка. Смысл создания и применения учебных интерактивных моделей нормативного развития заключается в том, чтобы будущий дефектолог осваивал нормативный онтогенез как систему ориентиров для анализа отклоняющегося развития и обоснованного определения актуальных задач коррекционной работы. Это определяет принципы построения и применения таких моделей для каждой дефектологической специальности и специализации.

Электронные тематические библиотеки включают множество детских и соответствующих им семейных случаев, необходимое для иллюстрации основных положений изучаемой дисциплины дефектологического профиля (курса, раздела, темы). Каждый ребенок представлен в библиотеке управляемой цифровой видеозаписью процесса обследования и / или коррекционной работы. Система описания и поиска случая в библиотеке является профессионально ориентированной, т. е. поисковый запрос является содержательным и его формирование требует использования профессиональных знаний и терминологии. Разработанная методология проектирования была успешно реализована при создании электронных библиотек для студентов-дефектологов разных специальностей и специализаций 87, 88.

Виртуальные модели решения конкретных профессиональных задач позволяют показывать в аудитории и пошагово комментировать практическую работу компетентного дефектолога с выбранным ребенком, делая предметом внимания студента скрытую от наблюдения в реальной практике логику применения теоретических знаний, логику размышлений специалиста, определяющую суть и последовательность его профессиональных действий. Первая успешная попытка создания и экспериментальной проверки такой модели была предпринята в логопедии 89.

Разработан общий подход к проектированию виртуальных практик будущего дефектолога, направленных на формирование отдельных профессиональных компетенций и составляющих их умений на подобранном множестве детских случаев в специально моделируемых ситуациях профессиональной деятельности. Подход реализован в логопедии и в сурдопедагогике 90, 91. Экспериментально доказано, что применение такого рода виртуальных профессиональных практик позволяет кардинально повысить готовность большинства студентов к реальной практической работе с детьми.

Современная коррекционная педагогика исследует изменение аудитории научной школы и способов взаимодействия с ней в сетевом пространстве. Если на предшествующих исторических этапах аудиторию научной школы составляли преимущественно дефектологи, то на этапе интеграции систем общего и специального образования аудитория кратно возрастает, становится неоднородной по составу и профессиональной компетентности, ориентированной на сетевые способы взаимодействия. Ясно, что требуется электронный каталог и библиотека произведений отечественной научной школы. Однако исследование показывает, что воспроизводить в виртуальном пространстве традиционное устройство каталога профессиональной литературы не имеет смысла – это позволяет устранить существующие в реальном пространстве ограничения доступа к научным публикациям, но не решает проблемы смысловой ориентировки в массиве для значительной части современной аудитории, не имеющей профессиональной дефектологической подготовки. Коррекционная педагогика предлагает современное решение проблемы взаимодействия научной школы с изменившейся аудиторией – разрабатывается уникальный по принципам построения виртуальный каталог научных публикаций в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики.

Массив произведений виртуального каталога задается рамками научной школы и пополняется по мере ее развития. Структура каталога используется как смыслообразующая основа, впервые алфавитные указатели дополняются профессиональными: нозологические категории и типологические варианты развития детей; возрастной диапазон; область развития / образования; направление исследования, сфера применения – поддержка нормального развития, предупреждение развития вторичных нарушений, их коррекция; место исследования в системе научного знания, его актуальность для современной практики и т. д. Введенные в структуру виртуального каталога, карты произведения и его поиска профессиональные указатели обнаруживают ориентиры дефектолога при анализе и подборе литературы, делая их явными, видимыми, открытыми для освоения. Единство структур анализа, описания и поиска научных публикаций создает условия для освоения пользователем профессиональных ориентиров, так как он вынужден оперировать элементами структуры при подборе произведений и анализе их описаний.

Структура виртуального каталога динамична и изменяется в соответствии с развитием научной школы. Разработан механизм дифференцированного введения новых результатов в соответствии с их ролью и местом в системе исследований: одни исследования приводят к выделению нового, значимого для научной школы, профессионального индекса / его значения и изменяют структуру каталога, другие - уточняют, расширяют, углубляют сложившиеся научные представления, пополняют каталог, но не развивают его структуры.

Благодаря принципам построения созданный виртуальный каталог публикаций имеет самостоятельное значение - это инструмент взаимодействия развивающейся научной школы с ее меняющейся аудиторией. Создана рабочая версия виртуального каталога публикаций, консолидирующего в сетевом пространстве результаты исследований, накопленные во всех областях специальной психологии и коррекционной педагогики на всех этапах исторического развития, представляющего отечественную научную школу целостно и в развитии 92.

Развитие высокотехнологичной медицины привело к появлению новой и растущей категории детей с ОВЗ – это дети с меняющимся функциональным статусом вследствие применения имплантационных технологий. В числе первых оказались глухие дети с кохлеарными имплантами (КИ).

Надежды на то, что цифровая медицина сможет самостоятельно сделать глухого ребенка слышащим, не сбылись. Специалисты столкнулись с неизвестным ранее феноменом – после операции кохлеарной имплантации ребенок может ощущать звучание даже шепотной речи на расстоянии нескольких метров, но продолжает вести себя как глухой человек. Опора на культурно-историческую традицию, представления о первичных и вторичных нарушениях развития помогли дать теоретическое объяснение новому феномену, показав, что практически полное устранение медицинскими средствами первичного нарушения слуха не может автоматически привести к устранению вторичных нарушений. Сложившиеся в период глухоты способы взаимодействия с миром закреплены в поведении ребенка, и они не могут исчезнуть оттого, что заработал имплант.

Метод решения возникшей проблемы удалось разработать в русле культурно-исторической традиции, он получил название «3П-реабилитация» детей с КИ 93, 94. Данный метод направлен на запуск естественного развития слухового восприятия, коммуникации и речи ребенка с КИ, характерного для слышащего ребенка раннего возраста. Исключается тренировка слуха и речи, главным ориентиром сурдопедагога становится нормативный ранний онтогенез, опора на современное представление научной школы о том, что потребность и возможность полноценно использовать слух и речь возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением. Теоретическими основаниями метода являются представления о социальной природе вторичных нарушений развития у детей с тяжелыми нарушениями слуха 95; роли аффективной сферы в общем психическом развитии ребенка первого года жизни 96, 97; детях с КИ как о детях с меняющимся функциональным статусом 98; «точке запуска» естественного развития слухового восприятия и речи у детей с КИ 99.

Впервые коррекционная педагогика отказывается от коррекции вторичных нарушений развития ребенка с КИ в пользу запуска естественного развития его слухового восприятия и спонтанного освоения речи, характерного для нормально слышащего ребенка. Впервые ставится задача не приблизить к развитию слышащего, а перевести на путь развития, характерный для слышащего. И это удается, как показали многолетние исследования, с абсолютным большинством детей с КИ 100.

Опора на культурно-историческую традицию позволила дать теоретическое объяснение неизвестным ранее феноменам поведения детей после высокотехнологичной медицинской коррекции первичного нарушения слуха, определить методологический подход к практическому решению проблем дальнейшего развития ребенка, разработать метод «3П-реабилитации», позволяющий большинству детей с КИ переходить на путь развития, характерный для нормально слышащего ребенка. Это неоспоримые доказательства продуктивности культурно-исторической традиции, ее вклада в разработку эффективных решений принципиально новых задач, возникающих в стремительно развивающемся цифровом мире.