Введение
Исследуя нормативный речевой онтогенез, ученица и последователь Л. С. Выготского Р. Е. Левина ввела понятие речевой компетенции ребенка, определив ее двухкомпонентную структуру – это освоение языковых средств и умение применять их в коммуникации. Было показано, что в онтогенезе последовательное развитие коммуникации и расширение круга собеседников служат условием развития лексического, грамматического и фонетического строя речи ребенка[5].
С этих позиций были проанализированы представленные в научной литературе результаты исследований в области изучения и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Анализ литературы показал, что большинство проведенных исследований касалось трудностей и особенностей формирования у детей с ЗПР речевых средств: лексических, грамматических, фонетических (Е. С. Слепович [9], Г. Г. Голубева [1], Н. Н. Китаева [2], Т. А. Матросова [7], В. В. Морозова [8], Е. В. Хорошавина [10], О. В. Шичанина [11] и др.). Развитие способности дошкольников с ЗПР применять их в различных ситуациях коммуникации является менее изученным как в экспериментальном плане, так и в аспекте определения особых образовательных потребностей. Целенаправленно не изучалось соотношение языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции дошкольников с ЗПР, что необходимо для определения их особых образовательных потребностей в данной области, обоснования задач и направлений коррекционно-педагогической работы.
Организация констатирующего эксперимента
При подготовке констатирующего эксперимента мы исходили из базовых представлений детской психологии и логопедии о логике и этапах нормативного развития коммуникации и речи, о двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции (Р.Е. Левина [5], М.И. Лисина [6] и др.). Соответственно, были выделены два взаимосвязанных направления исследования – изучение сформированности языковых средств и умения применять их в различных ситуациях коммуникации.
Разработке методики и заданий
При разработке методики и заданий констатирующего эксперимента проводился анализ методов исследований развития коммуникации и речи и исследований, направленных на изучение особенностей формирования речевой компетенции разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Методика констатирующего эксперимента была направлена на выявление двух компонентов речевой компетенции старших дошкольников с ЗПР – освоения средств языка и умения применять их в различных ситуациях коммуникации, поэтому включала два блока экспериментальных заданий для старших дошкольников.
I серия заданий была направлена на исследование освоения лексических средств – активного словаря, освоенности существительных, глаголов, прилагательных и наречий; умения подбирать антонимы и синонимы к предложенному слову, умения подбирать точное по значению слово для осмысленного завершения предложения.
II серия заданий была нацелена на выявление освоения грамматических средств – умения детей в области словообразования, согласования частей речи (существительные с прилагательными и количественными числительными); употребление предложно-падежных конструкций с простыми и сложными предлогами; умения дополнять предложение, не нарушая его грамматической конструкции.
III серия заданий была направлена на исследование фонетической стороны речи. Выявлялось умение детей произносить слова сложной слоговой структуры изолированно, в составе словосочетаний и предложений; дифференцировать близкие по звучанию фонемы; качество произношения звуков, артикуляция которых наиболее часто бывает нарушена у детей в старшем дошкольном возрасте.
IV серия заданий была нацелена на выявление освоения связной речи – ее понимания и самостоятельного продуцирования. Исследовались умения дошкольников понимать инструкцию, кратко и развернуто отвечать на вопросы по сюжетной картинке и по тексту, самостоятельно задавать вопросы по сюжетной картинке, составлять рассказ по серии сюжетных картинок, продолжать рассказ по заданному началу.
Результаты констатирующего эксперимента
Анализ результатов, полученных во втором блоке констатирующего эксперимента, позволил выявить существенные отличия дошкольников с ЗПР (ЭГ) от сверстников с нормотипическим развитием (КГ) в освоении умения применять доступные им речевые средства в различных коммуникативных ситуациях. Представляет интерес качественный анализ данных.
В ситуации 1, когда по ходу рисования на свободную тему взрослый инициировал общение, дети КГ проявляли явный интерес к коммуникации, хорошо понимали речь взрослого, легко откликались на его инициативу в общении по ходу деятельности, расценивали её как приглашение к разговору, что проявлялось в стремлении поддержать его. Дети КГ ориентировались на партнёра по общению. Они использовали развёрнутые, комментирующие свою деятельность высказывания, реже задавали вопросы и использовали побудительные предложения. Общение не нарушало и не задерживало хода деятельности, что проявлялось в отсутствии значительных пауз, они наблюдались в единичных случаях. Дошкольники общались спокойно и в целом доброжелательно, если у них возникало раздражение, оно было кратковременным и быстро преодолевалось при корректной помощи взрослого. При затруднениях они были готовы просить и принять помощь взрослого в общении и в деятельности.
Коммуникативное поведение детей с ЗПР в той же ситуации отличалось от поведения сверстников из КГ. Анализ полученных данных позволил выявить два наиболее типичных и различающихся варианта. Около половины дошкольников с ЗПР легко вступали в контакт, не испытывали значительных затруднений в отклике на коммуникативную инициативу взрослого по ходу деятельности, вступали в разговор и стремились поддерживать его, использовали преимущественно развёрнутые фразы, старались исправлять свои ошибки в речи. Однако при возникновении трудностей наблюдались выраженные паузы не только в речи, преодоление затруднений в общении требовало остановки деятельности, дети принимали предлагаемую помощь взрослого, но в большинстве случаев не могли попросить помощи.
Другая половина детей с ЗПР видела необходимость ответить на вопрос взрослого, но не расценивали его как приглашение к разговору, не стремились и не умели поддержать предложенный в процессе деятельности разговор (52% детей ЭГ). Для этих детей был характерен, как правило, короткий и формальный отклик на коммуникативную инициативу взрослого, состоящий в прямом, свернутом, формальном ответе (на вопрос: «Расскажи, что ты нарисовал?» ребёнок ответил: «Робот».).
Только у детей с ЗПР (40%) наблюдался феномен коммуникативного поведения, связанный с потерей или подменой смысла разговора по ходу деятельности («Как ты будешь рисовать?» ребёнок ответил: «А за мной папа сегодня придёт»). Они отвлекались от основной содержательной линии, переключались на второстепенные по смыслу детали, не замечали несоответствия своего отклика смыслу начатого разговора.
В начале деятельности коммуникация детей с ЗПР (58%) была более активной и доброжелательной. При продолжении общения по ходу деятельности и возникновении затруднений у большинства детей проявлялось выраженное и нескрываемое нетерпение и раздражительность, за чем следовали остановка коммуникации или отказ от неё (54%). Такого рода феноменов коммуникативного поведения не наблюдалось ни в одном случае в КГ.
Более чем у половины детей с ЗПР отмечалось нежелание исправлять ошибки в речи, просить и использовать помощь взрослого при возникновении затруднений в деятельности или в общении (60%).
В ситуации 2 при рассматривании интересующего детей предмета и действиях с ним дошкольники КГ легко включались в инициированный взрослым разговор, поддерживали и продолжали его, при этом активность коммуникации не снижалась, а нарастала по мере развертывания коммуникации. Дети КГ стремились к развёрнутым ответам на вопросы, не отклонялись от основной линии разговора, задавали при необходимости вопросы. Реже они использовали побудительные высказывания. Паузы в речи у детей КГ отмечались в единичных случаях. Они хорошо понимали обращённую речь. Дети КГ были доброжелательны, чувствовали себя раскованно на протяжении всего разговора, использовали помощь взрослого в общении, проявляли раздражение в единичных случаях.
Анализ коммуникативного поведения детей с ЗПР в той же экспериментальной ситуации позволил обнаружить отличия от поведения здоровых сверстников и выявить вновь два различных и наиболее типичных варианта.
Более половины детей ЭГ (58%) так же легко, как и дети КГ, включались в коммуникацию в предложенной ситуации совместного рассматривания игрушек и действий с ними, но в отличие от них испытывали явные затруднения в поддержании и продолжении разговора. В начале общения они были доброжелательны, говорили громко и бойко, но быстро теряли интерес к разговору, что проявлялось в появлении пауз в речи. С радостью включаясь в коммуникацию, при ее продолжении две трети этих детей с легкостью отклонялись от основной линии разговора (На вопрос «Как можно играть с поездом?» ребёнок ответил «А у меня был праздник»), при возникновении трудностей в общении раздражались и проявляли видимое нетерпение. Периодически они как будто забывали о партнёре по общению, переставали обращать на него внимание. Дети затруднялись попросить помощи взрослого и принять ее.
В отличие от тех, кто легко включался в разговор, но с трудом поддерживал его, часть детей с ЗПР (42%) не проявляли выраженного интереса к общению в начале разговора. Они медленно включались в общение, не всегда отвечали на вопросы, или давали преимущественно свернутые и формальные ответы («Как ты будешь играть?» ребёнок говорил: «На столе»), смущались, говорили тихо, не проявляли инициативу, отдавая ее партнёру в начале общения. Однако по мере общения они все более полноценно включались в коммуникацию, их речь становилась более развёрнутой, отмечались выраженные паузы, свидетельствующие о возникающих трудностях в общении, но они не отклонялись от основной линии разговора, пытались продолжить начатый разговор, используя доступный им арсенал средств. При возникновении затруднений в деятельности или коммуникации дети делали выраженные паузы в общении, но при этом не проявляли видимого раздражения и нетерпения.
В ситуации 3 рассматривания игрушек и действий с ними, требующей от ребенка инициировать общение со взрослым, у детей КГ это происходило легко и быстро, они, как правило, с радостью проявляли инициативу в коммуникации, задавая самостоятельно вопросы, в редких случаях отмечалась небольшая предшествующая пауза. Их интерес к общению не угасал по ходу разговора. Дети демонстрировали умение инициировать, поддерживать и продолжать общение в предложенной ситуации. Они хорошо понимали обращённую речь, их отклики были развернутыми, при необходимости дети спокойно принимали помощь взрослого. В единичных случаях наблюдались признаки нетерпения и раздражения, которое они стремились преодолеть самостоятельно.
В этой же ситуации дети с ЗПР испытывали выраженные трудности инициации и развертывания коммуникации. Более половины дошкольников с ЗПР (62%) испытывали видимое желание проявить инициативу в коммуникации: они показывали на игрушку, подходили, смотрели на взрослого, используя доступные им невербальные средства инициации общения. Но оформить свою коммуникативную инициативу в речи им было трудно, и она быстро угасала.
Другая часть детей с ЗПР (38%) пытались инициировать общение коротким высказыванием, комментирующим действия взрослого («У Вас там что-то есть»), использовали преимущественно свернутые побудительные («Давайте будем катать») или повествовательные предложения («Поезд поедет»). Сумев начать разговор, они испытывали радость, начинали чувствовать себя более раскованно, но быстро отклонялись от основного содержания разговора, сбивались не несущественные детали или меняли тему, не замечая этого. Интерес к общению в предложенной ситуации у них был неустойчивым. Характерным было быстро возникающее раздражение, нетерпение, они перебивали собеседника, не рефлексируя на допускаемое нарушение принятых норм коммуникативного поведения.
Констатирующий эксперимент позволил выявить трудности освоения средств языка, не встречающиеся у детей с нормотипическим развитием к концу дошкольного возраста и отличающие дошкольников с ЗПР:
- трудности понимания инструкций и обращенной речи: неточность, фрагментарность, отсутствие рефлексии на недопонимание обращенной речи;
- трудности построения самостоятельных осмысленных высказываний, недостаточная полнота высказывания и трудность самостоятельного развертывания его смысла в речи: непоследовательность, нарушение логики и временной последовательности изложения событий, выраженные трудности в формулировании вопросов;
- сужение спектра надежно освоенных и легко употребляемых частей речи до существительных и глаголов.
Этот вывод позволил определить задачу следующего этапа данного исследования – преобразование представлений о своеобразии освоения речевой компетенции в педагогические представления об особых образовательных потребностях детей с ЗПР в данной области дошкольного образования.
Преобразование представлений о своеобразии освоения речевой компетенции в представления об особых образовательных потребностях дошкольников с ЗПР
Современная коррекционная педагогика, развивающая культурно-исторический подход Л. С. Выготского, основывается на понятии «особые образовательные потребности», что отражает и современная практика разработки образовательных стандартов для детей с ОВЗ и детей с ЗПР, в частности [3,4].
Признано, что дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями, нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания для максимально возможного развития, образования, подготовки к взрослой и, насколько возможно, независимой жизни. Отечественная научная школа выделяет три группы особых образовательных потребностей детей с ОВЗ: общие для всех детей с ОВЗ, специфичные для каждой категории детей с ОВЗ, индивидуальные, обусловленные уникальной историей жизни, развития, воспитания и обучения конкретного ребенка [4].
К общим для всех детей с ограниченными возможностями здоровья относят потребность в максимально раннем предупреждении и коррекции нарушений развития; в постановке развивающих и коррекционных задач обучения; в целенаправленном формировании жизненной компетенции ребенка, в специальных методах решения традиционных задач развития, обучения и воспитания на каждом возрастном этапе, потребность в подборе образовательного маршрута, соответствующего возможностям и ограничениям ребенка, варианту его развития и др. [4].
Наряду с общими для всех детей с ОВЗ, выделяются особые образовательные потребности, специфичные для каждой группы детей с ОВЗ на каждом возрастном этапе развития и образования. При создании специального федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ЗПР на основании проведенных психологических исследований были описаны и обоснованы особые образовательные потребности младших школьников, включая потребность в создании специальных условий для развития учебной и внеучебной коммуникации [3].
Результаты констатирующей части проведенного исследования позволили определить содержание особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза в области формирования их речевой компетенции. В наиболее общем виде это особая образовательная потребность дошкольников с ЗПР в создании специальных педагогических условий для продуктивного развития коммуникации с окружающими взрослыми и сверстниками, и в этом контексте – развития и коррекции недостатков лексического, грамматического и фонетического строя речи.
Конкретизируя по компонентам речевой компетенции, мы выделяем особую образовательную потребность дошкольников с ЗПР в создании специальных педагогических условий для развития базовых коммуникативных умений:
- умения адекватно откликаться на инициативу собеседника в диалоге (со взрослым и сверстником);
- умения переспрашивать и уточнять в случае неполного или неточного понимания речи собеседника;
- умения инициировать диалог на интересующие и доступные темы;
- умения поддерживать и развертывать коммуникацию, максимально используя доступные языковые средства;
- умения удерживать смысловую линию разговора, не сбиваясь на несущественные подробности и «не уходя в сторону» от начатого разговора;
- умения рефлексировать на возникающий сбой в коммуникации, умение просить и принимать помощь взрослого в подобных ситуациях.
К особым образовательным потребностям детей с ЗПР в сфере освоения языковых средств мы относим потребность воссоздавать в дошкольном образовании психологические условия развития активного словаря; полноценного понимания обращенной речи, преодоления неполноты, неточности, упрощенности понимания речи собеседника, построения и развертывания самостоятельного осмысленного высказывания, логичного и понятного другому человеку изложения увиденного, услышанного, случившегося с соблюдением временной последовательности событий, освоения всех частей речи и их согласования в предложении, фонематического слуха и правильного произношения.
Опираясь на теорию Л. С. Выготского и следуя логике нормативного развития коммуникации и речи в дошкольном возрасте, требуется воссоздавать в обучении психологические условия продуктивного развития языковых средств – моделировать специальные и использовать естественно возникающие ситуации эмоционально значимой и осмысленной коммуникации детей, в контексте которых становится возможным продуктивно и целенаправленно развивать и корригировать недостатки лексического, грамматического и фонетического строя их речи.
Исходя из представлений о двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции ребенка в норме, полученных результатов констатирующего эксперимента и понимания особых образовательных потребностей детей с ЗПР церебрально-органического генеза, были выделены два взаимосвязанных направления коррекционно-педагогической работы:
- развитие и коррекция недостатков общения детей со сверстниками и взрослыми;
- развитие и коррекция недостатков языковых средств и их применения в коммуникации.
