Появление элементов символической игры / Альманах №28 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №28 "Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского"

Появление элементов символической игры

Т.И. Пухова Центр консультативной и практической психологии, Москва

Возраст 22 месяца

На достаточно высоком уровне развития сенсомоторных навыков, когда ребенок запомнил свойства отдельных предметов, становится возможной символизация, изображение свойства предмета при его отсутствии или замещении другим предметом. Здесь зарождаются процессы ассоциации и диссоциации, (связывание различных ощущений и способность к разделенному восприятию). Будучи противоположными, по своей сути, эти свойства в норме должны быть произвольны и одинаково представлены. Это непременное условие для полноценного функционирования символического мышления.

Символическая игра организует ту часть мышления, которая опирается на сформированные образы и символы. Игра закрепляет социальный опыт, так как дает возможность воспроизвести в игре все то, что для ребенка важно.

Николич выделяет пять этапов развития символической игры.

  1. Досимволическая схема
  2. Автосимволическая схема.
  3. Единичные схемы символической игры.
  4. Комбинации символических игр.
  5. Планируемые символические игры. (Nicolich, 1977)

Этап досимволической схемы содержит в себе некоторые поведенческие акты, которые осуществляются ребенком уже вполне произвольно, но еще не наполнены большим смыслом, чем само физическое действие. Если ребенок подносит ложку ко рту, это еще не означает игру, что он обедает с друзьями в дорогом ресторане. Он пока еще только копирует внешнюю связь предмета (ложки) и простого поведенческого акта (поднесение ко рту). Комментарий взрослого подсказывает ребенку дополнительный смысл произведенного им акта. Лишь, когда ребенок даст нам понять дополнительной мимикой или причмокиванием, или повторением этого акта, мы сможем констатировать появление автосимволической схемы, переход на второй этап развития символической игры.

Л. Николич также экспериментально показала связь развития символической игры с уровнем развития речи. Процесс кормления без еды, процесс питья с пустой кружкой, причесывание расческой, вырезанной из бумаги, — все эти действия, осуществляемые ранее с реальными предметами, переносится на игрушечные, как бы ненастоящие, предметы.

В сущности, ребенок не только показывает знакомство с процессом питья из кружечки, он усваивает способ проявления собственных знаний. Ребенок также уже понимает, что, например, пластмассовая собачка — это не настоящее животное. Для идентификации хорошо знакомого предмета нужно немного. Как написал Р. Грегори: «Несколько линий — это все что требуется для глаза, остальное делает мозг: видит объект и находит в нем все, что возможно».

В сознании двухлетнего ребенка уже имеется нужный образ, например, многих бытовых предметов. Реалистическая игрушка материализует промежуточный этап в образовании символа. На раннем этапе развития реалистическая игрушка играет роль опредмеченного символа. Игрушечная ложка или пластмассовая собачка — это для ребенка первые образцы символов хорошо знакомых предметов. Такая игрушка помогает ребенку воспроизвести в своем воображении все знакомые свойства этого предмета и произвести в реальности связанные с ним возможные действия.

Подражая другим детям, или копируя взрослых, ребенок демонстрирует свое знакомство со способами применения этих предметов. Как говорят психологи, интериоризованные ребенком действия осуществляются им с символами, которые замещают реальные объекты. В этом возрасте преобладание процессов подражания слишком очевидно: ребенок неудержимо тянется ко всем тем вещам, которыми пользуются взрослые, и к тем предметам, которыми играют другие дети. Понимание ребенком собственной возможности перенесения заинтересовавших его действий на игрушечные предметы, свидетельствует о внутренних и, потому скрыто протекающих, процессах ассимиляции и диссимиляции. К концу второго года жизни ребенок активно экспериментирует с окружающими его вещами, растут его возможности координированных действий с предметами. Ребенок открывает для себя мир вещей в процессе манипулирования ими. Начинают развиваться активные приспособительные функции организма, обеспечивающие контроль и регуляцию всех его более высоких функций.

Поведение

Вере уже 22 месяца. На дворе апрель. Она уже умеет говорить, достаточно понятно, около 30-ти слов. То, что говорят большинство маленьких детей: мама, папа, баба, дядя, тетя, нога, тапки, шляпа, детки, машина, собака, велосипед, бай, буду, не надо, пока, спасибо, большой, маленький и т.д. Столько же или больше слов она может невнятно повторить вслед за взрослым или произносит как отдельные междометия. И, конечно же, в ее словаре присутствует универсальное для всех детей и распространенное междометье «Ы». В этом случае взрослый истолковывает ее слова по-разному, пока не получит подтверждения с ее стороны, что слово угадано правильно.

Иногда девочка может обозначить какое-нибудь событие с помощью двух слов: «Мама ту-ту», «папа ля-ля», «баба ку-ку» — это уже двусложные предложения. Мы должны обязательно уточнить уровень вербального развития ребенка, так как речь и развитие символической игры очень тесно связаны.

Пронаблюдаем способы действия ребенка с ограниченным набором мелких предметов. В распоряжении Веры имеется следующий набор предметов. Три баночки-вкладыши, три фигурки человечков, две различных машинки, игрушечная кулинарная лопатки, лошадь, собака, маленькая пластмассовая кружечка с желтым напитком. По поводу этой кружечки некоторые взрослые восклицают: «У тебя даже есть пиво!» Еще мы добавили два лоскутка ткани, игрушечный стульчик, новую щеточку для обувного крема. Все эти предметы обычно сложены в прозрачную сумочку с застежкой «молния». Этот набор игрушек ей давно знаком, но так складываются обстоятельства, что этот набор она получает в свое распоряжение периодически, через одну-две недели. Поэтому каждый раз, получив эту сумочку с игрушками, Вера занимается с нею достаточно долго, по собственной инициативе пробуя разные способы собственного использования этих предметов. Окружающие ребенка взрослые часто тоже разглядывают ее игрушки. И, значит, в какие-то моменты могли демонстрировать ей способы использования этих предметов. Конечно, взрослые показывали, что баночки вкладыши можно ставить одна в другую или ставить друг на друга пирамидкой. Ей показывали, что куклу можно укрывать лоскутком ткани или заворачивать в нее. Мама и бабушка показывали, что можно имитировать процесс еды и питья с помощью игрушечной посуды, и девочка повторяла эти действия.

Это поведение можно отнести к двум первым этапам: досимволической и автосимволической схемы. Но мы не можем еще утверждать, была ли это символическая игра или только копирование действия взрослого.

Игра

Вот, как она использует данную совокупность игровых предметов, открывая самостоятельно сумочку.

Вера сажает человечка в тележечку и произносит «мама» (это отражение в символической форме знания того факта, что мама ездит на машине, так делали взрослые). Взяла другого игрушечного человечка, посадила на машинку и катает машинку взад-вперед.

Так как действие никак не комментируется, то его скорее надо расценивать как манипулирование механическим предметом.

Берет пластмассовую лошадку, произносит «цок-цок-цок». Потом Вера еще постукивает фигуркой по столу.

Это повторение того, что обычно делают взрослые, так как взрослый всегда говорит: «Лошадка— цок-цок-цок». И вот теперь мы можем предположить, что Вера под этим действием подразумевает «бег реальной лошади», но может быть это — лишь способ вызвать эмоциональную реакцию взрослого, так как Вера смотрит на него выжидательно, и взрослый радостно произносит: «Правильно, Вера! Лошадка скачет цок-цок-цок».

Знает ли Вера, что такое лошадь? Взрослые называют лошадью многие картинки в книге и заставляют ребенка показывать ее. У Веры есть одна или две резиновые игрушки, а на полочке стоит фарфоровая статуэтка лошади. Эти предметы создают статичный образ лошади, Вера могла видеть издалека лошадь на прогулке или по телевизору, этот образ динамичный, но только визуальный. Предательское «цок-цок-цок» раскрывает тайну этого символического действия: Вера изображает способ изображения лошади, заимствованный от старших и провоцирует взрослого на эмоциональное включение в происходящее.

Берет стульчик, смотрит на взрослого «Ы». Берет собаку, произносит «собака». Берет три формочки разного размера, ставит в ряд, про одну говорит: «большая». Снова берет стульчик, сажает на него одну фигурку, снимает ее, берет и сажает вторую фигурку, повторяет то же самое с третьим персонажем.

Итак, игрушечный стул в сознании Веры соответствует предмету, на котором сидят, а фигурки она воспринимает как человеческие прототипы, и, усаживая их на стул, сгибает им для этого ножки.

Берет щеточку, трет подошву туфельки, потом берет игрушечную кулинарную лопатку, и тоже трет подошву туфельки, улыбаясь, смотрит на реакцию взрослого.

Данная щеточка — это новая настоящая щеточка для обувного крема. В первые дни знакомства с этим предметом Вера пыталась изобразить действие «чистка зубов». Но близкий взрослый, будучи слишком озабоченным правильностью ознакомления с окружающим миром, останавливает ребенка и начинает объяснять, что это щетка для обувного крема. Но никто в окружении Веры не мазал кремом свою обувь с использованием такой щеточки, поэтому эта информация пока остается пассивной в сознании ребенка, и Вера откладывала этот предмет. Но она многократно видит, как танцор бальных танцев царапает специальной металлической щеточкой подметки своих туфлей, чтобы не поскользнуться на паркете.

Несколько дней спустя, Вера снова получает для игры данный набор предметов и спешит радостно продемонстрировать близкому взрослому новое символическое действие. Ригидный взрослый не помнит главного правила, что «в игре все может быть всем», не может увидеть символического смысла за этим игровым паттерном, и он опять останавливает ребенка от якобы неправильного использования реального предмета, имеющего очень узкое применение (вследствие этого и сохранившегося новым, и попавшего в комплект детских игрушек). Вера вполне конформный ребенок, поэтому она опять откладывает щеточку.

Гораздо позже наконец-то взрослый понимает, что это было не дурачество и не ошибка ребенка, а именно символическое действие, когда с помощью абсолютно далекого предмета ребенок изображает определенное действие взрослого, смысл которого ей даже не понятен. Изменение трения скольжения — это слишком сложное знание, можем быть уверены, что девочка об этом не подозревает, но ребенок совершенно самостоятельно изобразил соответствующий паттерн и расширил репертуар своих символических действий!

Берет тряпочку, стелет ее и кладет на нее куколку, другой тряпочкой накрывает куколку, потом пытается завернуть куклу в тряпочку.

Нас умиляет это действие. Саму Веру никогда не заворачивали в пеленки. Этот способ действия с лоскутком ткани ей показал кто-то из взрослых или других детей. У нас есть сомнение, что это — символическое действие, еще и потому, что спустя мгновение она начинает в эту тряпочку заворачивать кружечку, а потом — игрушечную кулинарную лопатку. Теперь, похоже, что она изучает возможности использования тряпочки для заворачивания различных предметов, но еще не может сделать вывод о соотнесенности размеров. Эта тряпочка маловата для кружечки. Вряд ли Вера предлагает подразумевать под лопаткой какой-нибудь персонаж, у нее имеется целых три фигурки. Одна из них — неваляшка.

И вот теперь она пытается положить неваляшку на тряпочку, конечно, это ей не удается. Вера накрывает ее тряпочкой, придерживает рукой, но неваляшка всякий раз неумолимо поднимается. Ребенок, совершает настойчиво очень большое количество попыток.

Кажется, ни один взрослый не будет повторять столько раз неудавшееся действие. Но ребенку не знакома категория неудачи, а сама активность заложена в его возрастной физиологии. Имеющиеся предметы только предлагают идеи для этих экспериментов. Ребенок еще не делает выводов и, кажется, не запоминает неудачи, так как, мы повторяем, категория неудачи ребенку не знакома. Ему предстоит освоить очень многое. Активность и настойчивость ребенка феноменальны. Иначе процесс развития попросту прекратится.

Раздвинув в стороны игрушки, Вера вновь принимается укладывать неваляшку, пытается накрыть ее другой тряпочкой, но тряпочка не помогает удержать неваляшку в горизонтальном положении, наконец, Вера заворачивает неваляшку в тряпочку и опускает ее в баночку.

Взрослый с любопытством наблюдает это зрелище, но это не игра в «непослушного ребенка», это манипулирование, способствующее изучению физических свойств данных предметов. В результате такого манипулирования ребенок обнаруживает способ, которым можно зафиксировать неваляшку. Д.Б. Эльконин предлагал считать подобный вид деятельности ориентировочно-исследовательской активностью. Он пишет также, что все возможные манипулятивные действия заложены при конструировании игрушек, поэтому двигательные проявления детей подчиняются заранее заданным свойствам предмета, (родители некоторых детей на это возразят, что их ребенок находит самые неожиданные способы использования обычных игрушек).

Вера берет другую тряпочку, сминает ее в комок и засовывает в другую баночку, потом пытается пересыпать тряпочку из одной баночки в другую, но тряпочка не выпадает из баночки, тогда Вера переворачивает обе баночки и потряхивает ими обеими.

Здесь можно наблюдать продолжение логики действия, если тряпочка не выпадает из баночки надо усилить воздействие и девочка начинает вытрясать из двух баночек одновременно, то есть повторяет это действие и с другим подобным предметом. Ребенку удобнее действовать двумя руками.

Теперь она решает просто поставить баночку на баночку, сверху ставит неваляшку, получается пирамидка, сверху Вера накрывает лоскуточком, тряпочка соскальзывает, тогда Вера сминает ее и засовывает в третью баночку. Разбирает постройку и в большую баночку опускает игрушечную кружечку с желтым напитком.

Опять идет изучение физических свойств данных предметов и выяснение устойчивости маленьких построений, ребенок манипулирует и экспериментирует с игровым материалом. Вера сама изобретает способы действия с этими предметами, но ловкости ей явно не хватает, нет дифференцированных действий отдельными пальцами, она действует всей кистью.

Берет две тряпочки, встряхивает их, одну тряпочку тянет за уголки и прикладывает на свое тело, потом на неваляшку (может быть это символическое действие «примерки»). Быстро скатывает вместе две тряпочки достает из баночки неваляшку, опускает в баночку тряпочки и сверху на них опускает неваляшку. Снова опускает кружечку в баночку, опять достает неваляшку и опять пытается уложить ее на тряпочку, случайно ставит две куклы лицом друг к другу, замирает и смотрит на них удивленно.

Так в процессе манипулирования с объектами может случайно мелькнуть действие, символически напоминающее ему о чем-то, ребенок задумывается и может в этот момент расширить свой репертуар. Если же взрослый не предлагает своего толкования, ребенок сам еще не может озвучить то, что получилось, так как фраза: «они смотрят друг на друга», — ей недоступна, и эта случайная позиция пропадает, так и не став игровым репертуаром. К. Гарвей отмечала, что каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и неигровому пути. И даже большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн (Garvay C.).

Опять баночки выстраивает в ряд, потом две баночки ставит друг на друга, а сверху устанавливает неваляшку. Теперь Вера надевает маленькую баночку сверху на неваляшку, наклоняется и замирает (это похоже на куклу в шляпе).

Но взрослый молчит, и этот результат манипуляции также не стал изобразительным приемом ребенка. Сама девочка не решается и не может сказать, что кукла оказалась в шляпе, хотя произнести слово «шляпа» она уже может. Но в этом возрасте практически вся игра осуществляется ребенком молча. Позиция потеряна, однако продолжается непрерывный исследовательский процесс, ставятся новые эксперименты с помощью многообразного манипулирования хорошо знакомыми предметами. Преобладание процессов манипулирования с игрушками для этого возраста закономерно, так как для знакомства с предметами вообще это наилучший путь.

Вера берет другую куклу, кладет ее на тряпочку. (Манипулирование или отобразительное действие?) Снова пытается уложить неваляшку, быстро соглашается с невыполнимостью задачи, но через мгновение возвращается к ней снова, своим упорством вызывая у меня восхищение.
Берет в руки сумочку и начинает закрывать и открывать «молнию» на сумочке, неожиданно роняет игрушки на пол, смотрит выжидательно на взрослого, присаживается и начинает катать упавшую машинку на полу. Потом ставит машинку на баночку и начинает собирать игрушки в сумочку.

Мы должны признать, что, скорее всего, все эти действия должны быть отнесены в разряд игры-манипулирования. Л.С. Выготский писал, что развитие восприятия непосредственно связано с моторикой, и является одним из моментов в целостном сенсорном процессе и лишь постепенно с годами начинает приобретать значительную самостоятельность, и освобождается от этой связи с моторикой. Ск. Даулинг утверждает с позиции психоанализа, что сенсорно-моторный процесс мышления, подобно всем ранним организациям, продолжает действовать недоминирующим образом на протяжении всей жизни. Мы можем вертеть ключи, похлопывать рукой по столу, катать хлебный шарик, не наполняя эти действия символическим смыслом.

Вере дали набор из 12 животных. Девочка рассмотрела их по одной игрушке, показала взрослому, в некоторых случаях попыталась повторить за взрослым названия животных, хотела назвать львицу собакой, ее поправили, и она оставила набор.

Отметим, что эти новые игрушки должны напомнить Вере объекты, которые ей практически не знакомы, хотя о некоторых животных и упоминалось раньше, например, в сказках К. Чуковского. Сами игрушки девочка видит впервые и не знает, как можно с ними играть. Манипуляции с ними практически невозможны, и поэтому Вера быстро оставляет этот комплект.

Неожиданно посторонний взрослый предложил ей яркий цветок. Вера с этим цветком подбегает к близкому взрослому. Этот взрослый утрированно демонстрирует действие «нюхание» цветка. Вера копирует это действие, потом ей предлагают дать понюхать цветок еще двум детям, она охотно выполняет этот совет и после этого самостоятельно возвращается к набору игрушек и начинает изображать «нюханье цветка животными».

Она повторяет это действие около десяти раз со всеми имеющимися у нее животными, пока не натыкается на слона. Здесь она недоуменно останавливается в раздумье, можно ли нюхать хоботом?

На наших глазах произошел переход реального действия в символическое. Почему мы утверждаем, что это так? Когда Вера протягивала цветок другим детям, те в ответ наклонялись и делали гротескно видимый вдох. Когда же она подносит цветок к носу игрушечного животного, то при этом подразумевается, что игрушка выполняет те же движения, которые совершали двое других детей. Сознание маленького ребенка «дорисовывает» то, что ему неизвестно, а символическая игра дает возможность проверить адекватность созданного ребенком образа.

На данной стадии развития ребенка еще нельзя наблюдать цепочек из нескольких символических действий. Ребенок совершает одно игровое действие и смотрит выжидательно на взрослого, может быть, тот узнает и обозначит словом, то реальное действие, которое могло бы быть обозначено этим игровым паттерном. Подтверждение факта наличия символического действия происходит с помощью взрослого, который должен в словесной форме обозначить дополнительный смысл произведенного ребенком действия.

Контекст игры служит внутренним оправданием для многократного повторения одного и того же действия. Поэтому многие психологи утверждают, что ребенок в игре обучается. Спустя несколько недель, девочка продемонстрировала неожиданное символическое действие. Реальное использование градусника она, конечно, могла наблюдать, но факт перенесения этого действия на карандашик — это ее личное открытие.

Вера берет маленький карандашик и совершает то движение рукой, которое мы всегда однозначно назовем «стряхиванием» и подумаем непременно о градусник. Потом она пристально смотрит на карандашик, еще раз стряхивает и засовывает кукле за пазуху. Берет другой карандаш, опять стряхивает, смотрит очень внимательно, опять стряхивает и засовывает за пазуху кукле, потом повторяет в точности эти же действия с третьим карандашом, который тоже отправляется кукле за ворот платья.

Вера перестаралась, три «градусника» — это излишне. Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок в этом возрасте не знает, в чем состоит процесс измерения температуры, но совершаемые им действия поразительно точно изображают внешнюю сторону процесса. Ошибка состоит лишь в количестве «градусников» пришедшихся на одну куклу. И эта ошибка только подтверждает, что ребенок в состоянии совершить действие, не имея абсолютно никакого понимания его сущности. А. Валлон пишет, что подражание выглядит как пластическое приспособление к объекту, регистрация сиены во всей ее полноте, в том смысле, что это представление всего действия, а не нескольких элементов (Валлон А. 1956).

Обсуждение

На ранних ступенях развития, по мнению Д.Б. Эльконина, игрушки выступают для ребенка как предметы. Развитие предметных действий происходит под руководством взрослого. Наше наблюдение подтверждает, что редкие символические паттерны, которые нам удается наблюдать, в большинстве своем заимствованы от взрослых. Мы к этому добавим, что ребенок самостоятельно переносит способ действия с одного предмета на другой, принадлежащий к такой же категории. Это очень важный момент для развития символических действий, так как подтверждает сформированность в сознании ребенка первичного образа данной категории, но главное то, что этот факт является непременным условием для ознакомления с окружающим миром.

С. Мюллер, словно бы в шутку пишет, что игра является парадоксальным поведением, и можно назвать игрой любую неспецифическую деятельность. С биологической точки зрения игра выглядит бессмыслицей. Символическая игра, используя конкретные предметы и конкретные действия, является экономичным способом кодирования прошедших событий (Мюллер С., 1999).

Во множестве других наук слово «символ» может иметь несколько другое семантическое значение. В философии и психологии символ — это средство сделать какие-то незнаемые вещи приемлемыми для нашего сознания. Символ это та вещь, которая ведет к структурным содержаниям сознания (Кулагина Н.В. 1999).

Объясняя различия между знаком и символом, философы неожиданно заключают, что символ это разновидность знака, чем окончательно путают читателя. Знак используется тогда, когда необходимо абстрагироватьсяотбесконечногоколичестваконкретныххарактеристик. Знаки могут быть познаны рационально, указывал М. Мамардашвили, а символы выходят за рамки рационального мышления.

Чтобы пересчитать собачек не требуется знание их окраски. Но для игры необходимо сначала диссоциироваться от неподвижности кусочка пластмассы и восстановить в сознании разнообразные характеристики реального животного. Феномен символа состоит в том, что как раз в нем объединяется неограниченное множество дополнительных характеристик объекта. Символ — это семантический ключ, открывающий в сознании выход к определенному фрагменту мира.

При необходимости этот фрагмент может быть продлен в своих подробностях до бесконечности.

Пока слово «собака» относилось лишь к ее собственным игрушкам, это слово выступало знаком, обозначающим самое длинное слово, которое она могла произнести. Когда же этим словом был обозначен живой объект, то игрушечная собака стала символом, за которым стоит бесконечно сложный объект, с множеством характеристик, уже известных ребенку: собака может лаять, бегать, есть и спать, и даже нюхать цветок.

Для описания обобщенных категорий в когнитивной психологии используются термины: схема, фрейм, скрипт. На наш взгляд слово «образ» семантически ближе к процессу, подразумевающему соединение почти бесконечного числа характеристик какого-либо объекта. Ребенок уже довольно устойчиво оценивает типичность отдельных представителей категории. Вера узнает, например, собаку и легко отличает ее от кошки. Ребенок еще не может разглядеть форму ушей или пересчитать количество ног, особенно если собака движется вдалеке, но независимо от породы девочка произносит уверенно «собака». В процессе познания ребенок накапливает множество признаков, характеризующих, например, собаку. Благодаря непроизвольному вниманию ребенок ассоциирует множественные перцептивные признаки и организует их в отдельные категории.

Для ребенка игра становится способом проверки и уточнения того образа мира, который создается в его сознании. Для психолога или просто наблюдающего взрослого игра ребенка служит тестом для проверки степени правильности детских представлений об окружающем мире.

Во время символической игры происходит противоположный ассоциированию процесс диссоциирования. Игрушка собака или лошадь, не движется, ее уши и ноги могут быть плотно прижаты и потому плохо различимы, к тому же это могут быть скользкие пластмассовые фигурки, но ребенок диссоциируется от этого «недокомплекта» характеристик, и устанавливает правильное соответствие, добавляя в собственном воображении недостающие перцептивные признаки, и произносит «ав-ав», или «цок-цок». Непрерывно продолжающийся процесс экспериментирования и манипулирования предметами дает возможность ребенку неограниченно накапливать все новые и новые признаки данной категории, расширяя и уточняя свои понятия. Далеко не всегда психолог в состоянии подметить и описать, в какой момент, и в какой степени производится ребенком интеграция и усложнение внутренних образов.

Символическая игра служит для психолога таким экраном, на который проецируются внутренние психические процессы. В динамике символической игры ребенок будет диссоциироваться от конкретной ситуации настолько, насколько это ему необходимо, чтобы реальный хрупкий градусник заменить для игры маленьким деревянным карандашиком.

Гибсон говорил, что нельзя увидеть невидимое, но можно воспринимать то, что не видно. Наблюдая игру, мы убеждаемся, что ребенок мысленно представляет то, что объективно мы не видим. Процесс воображения, как мысленное генерирование некоторого образа, непременно присутствует в символической игре. Когда ребенок использует предмет-заместитель, в его голове обязательно возникает образ реального предмета или действия, с той степенью подробности, которую задает сам ребенок. Но в этом возрасте объем воображения ребенка еще невелик и служит ему еще как этап восприятия. Символическая игра тренирует способность ребенка извлекать из памяти подробную картину прошлого опыта. Этот психический механизм, зарождаясь в раннем возрасте, готовится выполнять важные функции в будущем, так как для многих видов деятельности бывает необходимо учитывать большое количество характеристик.

Познание окружающего мира на первых порах жизни и осуществление взаимодействий с другими людьми происходит благодаря образно символической сфере. (Для развития операционального мышления нужно противоположное отношение к объектам, а именно способность абстрагироваться от множества частных характеристик). Игнорирование важности этого обстоятельства, форсирование развития операционального мышления в ущерб образно-символическому, приводит к отставанию в формировании многомерных концепций. Таких как осознание социальных отношений, приобретение коммуникативных навыков, экологических представлений и т.п.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Пухова, Т.И.  Появление элементов символической игры [Электронный ресурс] / Т.И. Пухова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №28. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/the-emergence-of-the-symbolic-elements-of-the-game
Список литературы
  1. Garvay C. Play. Cambrige. Harvard University Press. 1977.
  2. Nicolich L. Beyond sensorimotor intelligence, assessment of symbolic maturity through analysis of pretender plays. Merrill-Palmer Q. 1977.
  3. Nicolich L., Bruskin B. Combinatorial Competency in Symbolic Play and Language. 1982.
  4. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
  5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб. 2001.
  6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
  7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Спб., 2004.
  8. Гибсони Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
  9. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М., 1970.
  10. Даулинг Ск. Формирование фантазии с точки зрения детского аналитика // Журнал практическая психология. № 1-2. 2001.
  11. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.
  12. Мамардашвили М., Пятигорский А.М. Символ и сознание. М., 1997.
  13. Миллер С. Психология игры. С.-П. 1999.
  14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
Статьи выпуска: