Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости). / Альманах №10 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №10 "Чтение"

Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости).

Постановка проблемы и задача исследования

Постановка диагноза олигофрении относится к компетенции врача-психоневролога. Однако, поскольку основным симптомом олигофрении является нарушение высших психических функций, в особенности отвлечения и обобщения, невозможно диагностирование олигофрении без серьезного изучения особенностей познавательной деятельности ребенка.

В силу этого правильное установление дифференциального диагноза олигофрении в отличие от других форм отставания в развитии возможно лишь при условии комплексного всестороннего изучения ребенка представителями различных специальностей.

Вопрос о переводе во вспомогательную школу решается на основе анализа и обобщения всех данных как медицинских, так и психолого-педагогических.

Напомним основные условия правильности психолого-педагогического изучения ребенка, направленного для приема во вспомогательную школу:

  1. Изучение ребенка должно носить конкретный характер и быть неразрывно связано с обучением и воспитанием.
  2. Изучению подлежат прежде всего основные виды познавательной деятельности ребенка, необходимые в процессе первоначального обучения.
  3. Изучение должно быть целенаправленным. Нельзя исследовать ребенка на случайном, непроанализированном материале. Исследователь должен заранее отдать себе отчет в том, что он хочет получить от ребенка, на изучение каких сторон познавательной деятельности направлено данное исследование.
  4. Факт выполнения или невыполнения задания не является достаточным для заключения. Основное значение имеет анализ самого процесса работы ребенка, а также использования ребенком оказанной ему в процессе выполнения задания помощи.
  5. Результаты исследования, полученные с помощью одного какого-либо метода или на одном из видов деятельности, могут дать ценный материал для характеристики ребенка, но не имеют решающего значения для диагностики олигофрении в каждом отдельном случае, так как для этого должны быть учтены все данные о развитии ребенка.

Выбор данной темы исследования определяется тем, что понимание и усвоение литературного текста является одним из важнейших видов познавательной деятельности школьника.

Изучение понимания текста необходимо при выяснении вопроса о возможностях дальнейшего обучения ребенка. К. Д. Ушинский справедливо указывает, что "умение" вникать в смысл слов необходимо при изучении любого учебного предмета.

Если ребенок не может отдать себе отчет в том, о ком или о чем говорится, не видит, где случайное, где необходимое, где причина, где следствие, не понимает связи предложений, он не может успешно учиться.

Ни одна система обследований не обходится без исследования понимания литературных текстов. И врачи, и педагоги при обследовании умственного развития ребенка предлагают ему рассказ, сказку, басню, пословицу. Однако выбор материала при этом бывает случайным. Предварительный анализ логической структуры текста, как и последующий психологический анализ понимания его ребенком, отсутствует, выводы часто носят суммарный, чисто интуитивный характер. Часто пользуются текстами, в которых встречаются непредвиденные самим экспериментатором трудности композиции, синтаксиса или словаря, или даже текстами, которые по своему замыслу носят характер загадок, непонятных ребенку.

Цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы:

  1. уточнить методику изучения понимания литературных текстов детьми;
  2. найти основные особенности понимания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы.

В экспериментах участвовало 150 испытуемых: из I класса вспомогательной школы - 25 человек, II класса - 25, III имбецильного (профкласса) - 10, IV - 15, VII - 30.

Кроме учащихся вспомогательной школы, в качестве контрольной группы исследовались дети с нормальным интеллектом: I класс массовой школы - 15 человек, детский сад - 15, медико-педагогическая консультация НИИД - 15. (Главным образом дети с задержкой развития.)

Возраст испытуемых основных групп не превышал 10 лет. Испытуемые более старшего возраста привлекались лишь для сравнения.

Методика и её обоснование

Первой задачей исследования, как было уже указано, являлась разработка методики, которая дала бы возможность выявлять особенности понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми.

Для того чтобы найти адекватную методику изучения того или иного вида познавательной деятельности ребенка, необходимо обратиться к общим закономерностям развития мышления в детском возрасте, ибо изучать те или иные особенности ребенка вне аспекта развития методологически неверно и практически непродуктивно.

Задолго до начала систематического обучения ребенок общается с окружающими, различает предметы, находит сходство между ними, устанавливает отношения между вещами и явлениями, понимает и запоминает стихи и сказки. К началу школьного возраста в развитии сознания ребенка происходят существенные сдвиги, изменяется познавательная деятельность. Если дошкольник воспринимает, усваивает, запоминает непосредственно, то школьник должен усваивать преднамеренно, целенаправленно, систематически. В школьном возрасте ребенок начинает осознавать и организовывать свою познавательную деятельность: не только запоминать, но и выучивать, не только осмыслять, но и сознательно ставить перед собой и решать предложенные ему задачи.

Осознание материала и овладение им - психологическая основа обучения любым учебным предметам. И именно здесь наиболее отчетливо обнаруживаются затруднения, характерные для детей с аномалией психического развития.

Осознание логической структуры учебного материала предполагает развитие понятия. Решающая роль здесь принадлежит слову. Ребенок приучается к установлению новых связей и отношений через речь. Если в раннем возрасте понимание слова ребенком неотделимо от ситуации, то дошкольник уже способен к пониманию контекстной речи, что является предпосылкой обучения. На ранних этапах понимания речи велика роль субъективных ассоциативных связей. Лишь по мере развития обобщения делается возможным адекватное, достаточно динамичное, в зависимости от контекста, понимание слов ребенком. При недоразвитии понятия ассоциативная связь может образоваться с любым признаком, поэтому привлечение собственного прошлого опыта часто оказывается неадекватным. Ребенок не воспринимает текста как целого. На ранних этапах развития, как и при грубом нарушении аналитико-синтетической деятельности, неизбежно фрагментарное восприятие текста. Собственный опыт ребенка способствует пониманию лишь в том случае, если он достаточно обобщен и может быть использован для ориентировки в новых системах смысловых связей, данных в тексте. По мере развития обобщения образование связей все более детерминируется логикой самого текста. Все это приводит к тому, что обобщающая и регулирующая роль речи приобретает основное значение в процессе школьного обучения.

Понимание литературного текста представляет собой особый вид познавательной деятельности. Изучая явления природы, ребенок имеет дело преимущественно с конкретными связями, которые раскрываются в непосредственном опыте. В литературном тексте ситуация дана читателю не непосредственно, а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций. Степень и уровень опосредования могут быть различными. При этом значение каждого отдельного слова также меняется в зависимости от контекста. Здесь мы сталкиваемся со второй группой трудностей понимания текста детьми, связанной со степенью сложности структуры самого текста. Поэтому, для того чтобы изучить понимание текста детьми, необходимо предварительно проанализировать самый текст с точки зрения словаря - все ли слова доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные слова, слова и выражения, имеющие переносное значение; грамматической структуры - наличие сложных синтаксических конструкций, инверсий; соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не раскрывается полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то степени предоставляется читателю. Понимание литературного текста предполагает проникновение в подтекст.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Василевская, В.Я.  Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости). [Электронный ресурс] / В.Я. Василевская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2006. –  Альманах №10. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/izuchenie-ponimanija-literaturnyh-tekstov-umstvenno
Статьи выпуска: