Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма / Альманах №10 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №10 "Чтение"

Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма

Р.Е. Левина  НИИ Дефектологии АПН РСФСР, Москва

В ходе предыдущего изложения неоднократно приводились материалы, свидетельствующие о тесной связи, существующей между нарушениями письма и отклонениями в развитии устной речи. В настоящем разделе рассматривается вопрос о соотношении нарушений речи и письма с чтением.

Проведенное нами изучение позволяет утверждать, что нарушения письма в большинстве случаев сопровождаются нарушениями чтения, и что последние также обусловлены отклонениями в развитии устной речи и имеют общую природу с нарушениями письма. Имеющиеся у нас наблюдения указывают на необоснованность утверждений о преобладании в этих случаях зрительных дефектов. Примером такого симптоматического подхода к изучению нарушений чтения и письма может служить исследование Раншбурга. Это исследование, проведенное при помощи тахистоскопической методики, выявило слабость моментального схватывания формы слова. Раншбург в опытах с тахистоскопом прослеживал поле восприятия букв и длительность экспозиции. Систематические упражнения, проводившиеся в течение нескольких месяцев, привели к сокращению времени, необходимого для правильного восприятия. В отношении же расширения поля зрения улучшений не было. Отсюда Раншбург выдвигал предположение об ограниченном поле зрительного восприятия как причине нарушений чтения.

Было бы неверным опровергать фактическую достоверность этого и подобных ему исследований. Они пытаются характеризовать особенности нарушений чтения в традиционных понятиях, подчеркивающих роль зрительных процессов. В исследовании акта чтения большое внимание принято уделять скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно: они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых происходит осмысливание прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. "Поле чтения" различно для каждого, но чем больше навык чтения, чем более знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движениях глаз. В литературе справедливо отмечается, что при расстройствах чтения все эти процессы оказываются отстающими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Раншбург, Варбург и др. указывают на то, что боковое видение скорее тормозит чтение алексика, чем ускоряет его. Как указывают эти авторы, слово, предъявленное в тахистоскоп или изолированно, справа и слева от остальных частей строчки, прочитывается легче.

Наши наблюдения с фактической стороны не расходятся с только что приведенными. Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала 30-45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения равняется 120 слогам в минуту. Во многих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10-12 слогов в минуту. При чтении чаще всего слова искажались, фраза теряла свое содержание. Редкие правильно прочитанные слова тонули в массе неверно прочитанных. Приведем примеры чтения у изученных нами детей, имеющих нарушения речи и письма.

  1. Юра А., 10 лет, обучался грамоте в течение двух лет, письмо резко искаженное. Текст для чтения "Щенок": "У Мити был щенок. Он жил у печи и пищал. Митя давал ему молока, щенок хорошо лакал молоко. Потом щенок вырос. Он бегал по улицам и лаял". Чтение: "У Миши была щука. Он жил у петиль и пищаль. Миша мете довольно ему потволяться. Щука хороша, лят молоко. Потом щука выдала. Она была так и лаял". (2 мин. 36 сек.) Пересказ: "Щука лакала молоко, мальчик сказал довольно".
  2. Галя М., 12 лет. Текст для чтения "Кукла": "У Тани кукла. Куклу зовут Лена. У куклы на шее бусы, на голове лента. Таня любит куклу. Она зовет ее "дочка". Чтение: "Кукля. Кукля. У Тзаны кукля. Кукли заберит Лена. У кукли на щель был. Находил либенок. Тане любил кукля. Он забыл ее так". (12 мин. 22 сек.) Пересказ: "Про куклу. Она у девочки была кукла. Она спать легла, а вдруг кукла упала". (Глядя на последнюю фразу текста, дополняет: "Она забыла ее дома".) Описывая такое чтение на разных этапах, обычно регистрируют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типичные ошибки: 1) вставка добавочных звуков; 2) пропуск отдельных букв; 3) замена другим словом; 4) ошибки в прочтении букв; 5) повторение слов; 6) добавление слов; 7) пропуск слов.

К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину неправильного чтения у детей с нарушениями речи и письма.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечислением отдельных проявлений (бесспорно, правильно подмеченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки. Все указанные выше ошибки, так же как замедленность движения глаз, количество остановок и т.д., являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними.

Мы полагаем, что ошибки чтения, наблюдаемые у изученных нами детей, являются следствием каких-то более общих причин. Эти причины мы не можем не связывать с теми проявлениями речевого недоразвития, которые были нами охарактеризованы в предыдущих главах.

Остановимся на некоторых фактах, показывающих, как отклонения в развитии речи специфическим образом сказываются на усвоении правильного чтения.

В отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. В читаемом тексте мы узнаем звуковые образы, уже сложившиеся в процессе устного общения, соотносим буквы с этими звуковыми образами и благодаря этому понимаем читаемое. "Мы читаем бегло потому, - говорит Г.Я. Трошин, - что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы... В этом нет ничего удивительного, - говорит он дальше, - все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова1" .

Для выяснения того, как сказывается недостаточность в овладении звуковым составом слова на акте чтения, следовало поставить такие опыты, которые помогли бы обнаружить возможность узнавания или готовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звукобуквенном их выражении. Мы предлагали испытуемому слова с одной, двумя недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача "узнать" слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элементы. Если бы звукобуквенный образ слова оказался полноценным, выполнение такого задания не потребовало бы никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполнимым при отсутствии четкого образа слова. Схематически процесс "прочитывания" слова с недостающими буквами можно себе представить так: читающий строит предположение, затем предполагаемое подвергается проверке. Этот момент проверки является наиболее ответственным, решающим и вместе с тем показательным в интересующем нас отношении. Для того чтобы убедиться в правильности предполагаемого слова, необходимо сопоставить его с тем представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется. Правильность предполагаемого слова подтверждается полным совпадением одного с другим. Совпадения не происходит, если обнаруживается расхождение в звуковом составе сопоставляемых образцов, и тогда поиски и догадки продолжаются. Так обстоит дело в том случае, если читающий владеет четким звуковым составом читаемого слова, который может служить "пробным камнем". В тех случаях, когда контрольный образ оказывается аморфным, неопределенным, очевидно, читающий лишен возможности достаточно точно и правильно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Левина, Р.Е.  Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма [Электронный ресурс] / Р.Е. Левина // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2006. –  Альманах №10. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/sostojanie-chtenija-u-detej-s