На современном этапе развития коррекционной педагогики выработана методология разработки и применения компьютерных инструментов в контексте отечественной научной традиции. Использование уникальных возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во всех областях специального образования предложено подчинить задаче максимально возможного развития ребенка, предупреждения и коррекции вторичных его отклонений. С помощью ИКТ «достраиваются» те условия обучения, которые необходимы для развития ребенка, но не могут быть созданы при помощи традиционно применяемых средств.
В лаборатории компьютерных технологий обучения детей Института коррекционной педагогики РАО разработаны инструменты для выявления баланса между обучением и развитием детей с нарушениями слуха, речи и с задержкой психического развития. Среди них «Лента времени» - инструмент, предназначенный для выявления трудностей формирования представлений о мире в контексте формирования жизненной компетенции ребенка, трансформации этих трудностей в специальные задачи обучения и поиска методических путей их решения.
Мы предприняли попытку использовать этот инструмент для выявления умения детей соотносить образы окружающего мира с календарным временем, выделяя для этого всё наиболее существенное и опираясь на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий. Соответственно, упражнение выполнялось ребенком в несколько этапов. Вначале он рассматривал предъявляемые фотографии действительности и соотносил каждую с календарным временем, отмечая его на динамической наглядной модели года – ленте времени (рис.1).
Рисунок 1.
Программа Лента времени устроена так, что каждый сделанный ребенком выбор запоминается и впоследствии предъявляется ему (рис.2).
Рисунок 2.
На этом этапе требовалось объяснить выбор. Предметом внимания педагога становится не только умение ребенка дифференцировать образы окружающего мира и соотносить их с календарным временем, но и способность выделять всё существенное в ходе анализа и опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий при аргументации.
В исследовании участвовали 60 детей старшего дошкольного возраста (средний возраст 6,8 лет). Среди них: нормально развивающиеся (30 чел.); с общим недоразвитием речи III уровня (10 чел.); с задержкой психического развития (10 чел.); дети с нарушенным слухом, преимущественно, сенсоневральной тугоухостью III-IV степени, (10 чел.). Подчеркнем, что условия дошкольного воспитания и обучения детей различались. Нормально развивающиеся старшие дошкольники были представлены тремя группами: одни воспитывались в традиционной группе обычного детского сада, вторые - в смешанной группе, третьи - также совместно с детьми с нарушенным слухом, но при постоянной поддержке со стороны сурдопедагога. Испытуемые с ОНР, ЗПР воспитывались в специальных дошкольных учреждениях. Эксперимент проводился индивидуально.
На первом этапе последовательно предъявлялись заведомо знакомые ребенку образы окружающей действительности в фотографиях, требовалось соотнести каждую с календарным временем. Высказанную ребенком гипотезу экспериментатор сам отмечал на «ленте времени».
На втором этапе компьютерная программа предъявляла ребенку результат его работы в наглядном виде, и экспериментатор просил объяснить выбор. В случае верной гипотезы, но недостаточной ее аргументации, ребенка побуждали к анализу образа, выделению и называнию всего наиболее существенного для соотнесения со временем. В случае неверной гипотезы - к более внимательному анализу образа и размышлению. Если этого было недостаточно для смены гипотезы, взрослый совместно с ребенком выделял всё существенное для соотнесения образа со временем, после чего просил его сделать новый выбор.
Обратим внимание: мы рассматривали и оценивали умение ребенка соотносить образ мира со временем в контексте его жизненной компетенции, поэтому аргументация гипотезы была для нас не менее важна, чем сама гипотеза.
При анализе результатов экспериментального исследования удалось выделить варианты развития представлений о мире.
Варианты развития представлений о мире
Вариант А
Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, самостоятельно и правильно аргументировать свое решение, выделяя все наиболее существенное, при аргументации - самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий.
Пример:
«Это весна или лето, скорее всего лето, потому что солнышко выглядывает, травка вся зеленая, и на деревьях все зеленое. Вот тут цветы. А мы когда ездили в деревню, нашли очень много грибов, мы за пакетом ездили, их собирали. Потом дедушка привез их, и они там суп грибной варили. Еще на рыбалку ездили. Я 10 карасиков поймал. Котятам отдал. Мы в дождливую погоду поехали, тогда лучше ловится. - Хорошо, Дим, так какое время года? –Лето».
Вариант В
Ребенок может самостоятельно и правильно лишь соотносить большинство знакомых образов со временем. И только с помощью взрослого - аргументировать свое решение, выделить все наиболее существенное, актуализировать личный опыт впечатлений наблюдений и действий.
Пример:
«Это тоже осень. –Почему? -Потому что листья разноцветные. –А здесь только один лист. –Да, один разноцветный лист. –И что с ним случилось? –Он упал. –А трава какая? –Трава начинает потихоньку пропадать. –А трава какая? –Ну, такая замерзшая. -Да, инеем покрытая. А ты видела иней на траве? –Да, когда иней, значит зима скоро. Я не люблю зиму. Одеваться тепло надо, на велосипеде кататься нельзя. –Значит, какое время года? –Осень»
Вариант С
Ребенок может правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, однако ориентируется на фрагмент вместо целого, что проявляется при аргументации выбора. Он не умеет и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации.
Пример:
«А вот это, какое время года? –Весна. –Молодец. Почему это весна? –Потому что снег тает. –Молодец. Снег тает. А еще почему? –Не знаю. –Ну, подумай. … –Что еще есть на картинке? –Потому что травка первая появилась. –Молодчина, а еще почему? –Потому что снег тает, небо голубое. –Отлично, а еще почему? –Потому что почки появились. -Конечно. Умница. Почки появились на деревьях, снег тает, травка появилась. Молодец, Илюша. Так, все-таки, какое это время года? –Весна. Потому что снег тает».
В основе выделения вариантов развития лежала профессиональная интерпретация разговора с ребенком. Обратимся к последнему примеру и представим его интерпретацию:
Диалог ребенка со взрослым | Интерпретация диалога педагогом |
---|---|
- «А вот это, какое время года? -Весна. | Ребенок самостоятельно и правильно соотнес образ со временем. |
- Молодец. Почему это весна? | Побуждение к аргументации гипотезы. |
- Потому что снег тает. | Ребенок выделяет один важный признак. |
- Молодец. Снег тает. А еще почему? | Побуждение к поиску других существенных признаков. |
- Не знаю. | |
- Ну, подумай. | Побуждение к размышлению |
- … | |
- Что еще есть на картинке? | Побуждение к поиску других существенных примет времени |
- Потому что травка первая появилась. | Ребенок выделяет еще один признак. |
- Молодчина, а еще почему? | Побуждение к поиску других имеющихся существенных признаков. |
- Потому что снег тает, небо голубое. | Ребенок вновь возвращается к ранее выделенному признаку, добавляя другой – менее существенный в данном случае. |
- Отлично, а еще почему? | Побуждение к поиску существенных признаков. |
- Потому что почки появились. | Ребенок выделяет еще один важный признак. |
- Конечно. Умница. Почки появились на деревьях, снег тает, травка появилась. Молодец, Илюша. Итак, это, какое время года? | Взрослый оказывает помощь - помогает выделить и назвать все существенное. |
- Весна. | Ребенок подтверждает свою гипотезу. |
- Конечно. Теперь ты мне расскажи, почему весна. | Проверяем, была ли воспринята помощь взрослого. |
- Потому что снег тает». | Помощь оказалась не действенной, ребенок устойчиво ориентируется на важный, но единственный признак времени. |
Вариант D
Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить со временем лишь отдельные знакомые образы мира, при этом стремится к ориентировке на фрагмент вместо целого, не может и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий при дифференциации образов и аргументации.
В основе выделения этого варианта также лежит интерпретация диалога с ребенком.
Диалог взрослого с ребенком | Интерпретация диалога |
---|---|
- А это? -Осень | Ребенок выдвигает неверную гипотезу и не пытается аргументировать ее. |
- Почему? | Побуждение к аргументации гипотезы |
- Потому что на деревьях нет листьев. | На фотографии на деревьях лопаются почки, однако ребенок не замечает этой важной детали |
- Совсем нет? | Привлечение внимания к важной детали |
- Ну, немножко. | Ребенок выделяет важную деталь по побуждению |
- Немножко есть. Правильно. А они большие или маленькие? | Взрослый продолжает привлекать внимание к качеству выделенного ребенком признака |
- Маленькие | Ребенок характеризует деталь |
- А на земле что есть? | Побуждение к поиску других существенных примет времени. |
- Немного травки | Ребенок выделяет еще один важный признак |
- Да. Так какое время года? | Взрослый проверяет, не изменилась ли гипотеза ребенка под влиянием выделения новых признаков |
- Осень | Гипотеза не изменилась, она остается ошибочной |
- Смотри, на земле лежат старые прошлогодние листья, появилась молодая травка, ее немного, на деревьях стали появляться первые маленькие листочки. Так какое время года на фотографии? | Взрослый помогает выделить и назвать все существенное |
- Лето. Весна. | Ребенок сменил гипотезу, выдвинул две новые гипотезы, одну верную, другую ошибочную. |
- Так какое же время года на фотографии? Весна или Лето? | |
- ... | |
- У нас сейчас какое время года? | Взрослый проверяет знание актуального времени года. |
- Весна. | Ребенок дает правильный ответ. |
- Хочешь посмотреть в окно? Похоже это или не похоже? | Взрослый предлагает ребенку сравнить весенний вид из окна с фотографией весны на экране. |
- Да, хочу. | Ребенок с удовольствием соглашается. |
- Чуть- чуть похожи. | Слова ребенка свидетельствуют о том, что он замечает некоторое сходство. |
- Там тоже листочки появляются? | Взрослый привлекает внимание ребенка к тем признакам сезона, которые он рассматривал на фотографии. |
- Да. | |
- А травка уже есть? | |
- Да. А мы с бабушкой видели, как листочки из почек раскрываются. | Ребенок актуализирует личный опыт при обращении к живой природе. |
- Здорово! А теперь вернись и посмотри на картинку. Похоже на то, что за окном? | Взрослый возвращает ребенка к задаче на соотнесение фотографии действительности со временем. |
- Да. | |
- Так, какое время года на фотографии? | |
- Осень. | Ответ ребенка остается неверным. |
Покажем, как распределились участвующие в исследовании дети по выделенным вариантам развития представлений о мире (диагр. 1).
Диаграмма 1.
К концу дошкольного возраста ребенок должен уметь самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, уметь аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант А). Как видно из диаграммы, ни один из детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР не показал такого набора умений. В группе «норма» таких детей было чуть более половины: 17 из 30. Следует подчеркнуть, что больше всего нормально развивающихся детей, полностью справившихся с заданиями, оказалось в условиях совместного обучения при поддержке сурдопедагога: 9 из 10. В смешанной группе с обычным педагогом с заданием справилась половина: 5 из 10. В традиционной группе – только 3 из 10.
Получены важные косвенные свидетельства целесообразности включения дефектолога (в данном случае – сурдопедагога) в работу с обычными детьми в условиях совместного обучения. У них отмечалось стремление отразить в речи свое понимание протяженности времени, границ и стадий сезона. Их речь была более выразительной и развернутой. Только в этой группе с самого начала выполнения задания отмечался самостоятельный спонтанный комментарий, выраженным было стремление непременно продемонстрировать взрослому осмысленность принятого решения.
Приведем примеры:
Катя М. (норма, смешанная группа, при поддержке сурдопедагога, 6 лет 5 мес.) «Это лето, потому что здесь уже грибы и елки, и ягоды появились. Потому что тепло, листики и травка»; «Лето, потому что я вижу клубничку, цветочки, грибочки, травку, елки зеленые».
Саша К. (норма, смешанная группа, при поддержке сурдопедагога, 6 лет 7 мес.): «Это лето, потому что травы стоооолько, уже листва вовсю, еще потому что уже светло, солнышко, тропинка вон уже какая, уже вон уже ромашки, а сейчас ромашек еще нет, зато одуванчиков много, я буду скоро венки плести. Эх, мы тут в Люблинский парк ездили, я там попыталась сплести, потом вся желтая была…»
Дима Д. (норма, смешанная группа, при поддержке сурдопедагога, 6 лет 7мес.): «Это лето, потому что земляника, а весной земляники нет. А еще мне кажется, потому что такие огромные грибы, либо там июль, или август. Елка вся зеленая, без одной соринки снега».
Митя Л. (норма, смешанная группа, при поддержке сурдопедагога, 6 лет 4 мес.): Вначале – «Ой…, лето… или осень…? Я не уверен. Давайте положим в «?»», при повторном рассмотрении – «Хмм… не знаю. <…> Листья зеленые. <…> и большие и маленькие <…> зелени много… Все-таки, наверное, весна, потому что еще мало листьев, мало травы, мало всего… Так у нас на даче, когда весной приезжаем».
Дима Б. (норма, традиционное обучение, 6 лет 6 мес.): «Это лето, потому что грибы растут и клубника, елка с иголочками и черники много. Вот, листики черники зелененькие, видите? Просто она еще не поспела. Ммм, вкусная будет, когда поспеет».
Как показал эксперимент, у значительного числа детей было сформировано умение самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, но еще не сформировано умение самостоятельно аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант В).
Те 13 нормально развивающихся дошкольников, которые сумели самостоятельно и верно соотнести большинство знакомых образов мира с календарным временем, но не смогли самостоятельно аргументировать выдвинутую гипотезу, выделить всё существенное и включить в свою аргументацию личный опыт, оказались способны сделать все это с помощью взрослого. В группах детей с ОНР, с ЗПР и с нарушенным слухом таких дошкольников оказалось меньшинство (2 из 10). Они могли самостоятельно соотнести большинство знакомых фотографий со временем, но только с помощью взрослого аргументировать каждую гипотезу, выделить всё наиболее существенное и актуализировать личный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений.
Приведем примеры:
Максим Н. (норма, смешанная группа без сурдопедагога, 6 лет 9 мес.) «А это? –Тоже лето, потому что много травы и на деревьях много листьев. –А еще? –Потому что солнце светит и цветы растут»; «А это? –Лето, потому что грибы уже растут и земляника. –А еще? –И елка уже такая летняя. –А еще? –Много листьев, травы. –А ты грибы собирал? –Да. На даче и землянику».
Гоша К. (ЗПР, 6 лет 6 мес.): «Это лето. –Почему? –Потому что летом только грибы. –А осенью собирают? –Ну, папа и осенью ходит за грибами, но обычно все-таки летом, пока на даче…»; «А это? –Это зима. –Почему? –Снега много. –А еще? –Сугробы. –А ты был когда-нибудь зимой на даче? –Да. Ой, а мы когда с папой однажды зимой на дачу ездили, я дверь открыл и из машины прямо в сугроб провалился».
Артем Н. (ОНР, 6 лет 5 мес.) «А вот это, какое время года? –Весна. –Почему? -… - Хочешь, мы с тобой сначала опять порассуждаем? –Да –Давай посмотрим, что есть у нас на картинке? Что мы видим? –Нет листьев. –Посмотри внимательно, листьев совсем нет? –Ну, там совсем немножко листьев. Это почки. –Да, листочки только, только начинают появляться. А еще, что есть на нашей картинке? –Травка. –Какая она? –Зеленая и маленькая. –Да, травка пока маленькая. А еще? –Еще… Вода уже не замерзшая. –Да, что это? –Это снег, который уже растаял. –Да. Смотри, что у нас получилось. Снег уже почти весь растаял, от него бегут ручейки, на кустах появились почки, травка начала вылезать, она маленькая и ее еще мало. Да? –Да. –Так какое это время года? –Вот, теперь похоже на то, что за окном. Весна. Как сейчас. –Молодец».
Алина К. (сенсоневральная тугоухость III степени, 6 лет 4 мес.) «Это какое время года? –Зима. –Почему? –Потому что зима, лежит снег. -А еще почему? –Потому что еще снег... –Кто это? –Птица. –Какая? –Красный живот большой. –Это снегирь. –Да. Я видела. – Много снега и снегирь. Какое время года? –Зима»; «А это? -... –Что есть на картинке? –Грибы, там два. Грибы нашла. –А это что? –Не знаю. –Ягодка. Земляничка. –Да. Красная. Вкусная. -Ты ела? –Да. В деревне. Лето».
Анализ экспериментальных данных дает некоторые основания предполагать, что большее число детей с особыми образовательными потребностями могло бы продемонстрировать описываемые умения (вариант В), если бы в ходе предшествующего обучения они были научены откладывать решение в случае сомнений и вступать в коммуникацию со знающим партнером. Выяснилось, что в случае неуверенности или сомнений нормально развивающиеся дети чаще и легче детей с нарушениями развития использовали возможность отложить решение о соотнесении образа со временем. Значительная часть дошкольников с ЗПР, ОНР и, особенно, с нарушенным слухом опасалась демонстрировать сомнения, предпочитая ошибочный ответ отложенному. Дети готовы были принимать помощь взрослого, но не просили и не искали ее.
Большинство детей с особыми образовательными потребностями могли соотносить большинство знакомых образов со временем, однако выделяя существенное, они устойчиво ориентировались на фрагмент вместо целого, не стремились опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий (Вариант С). В группе детей с нарушенным слухом таких детей оказалось 8 из 10; с ОНР – 6 из 10; ЗПР - 7 из 10. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они могли в ходе аргументации гипотезы оперировать «выученными» признаками сезона, не замечая их отсутствия на предъявляемой фотографии.
Приведем примеры:
Гоша К. (ЗПР, 6 лет 6 мес.). «А это? –Ну, конечно это осень. –Почему? –Там листьев на кустах нет. –Приглядись, пожалуйста, совсем нет? –О, почки! Это весна, весна, весна! –А еще, что есть на картинке? - Кораблик вдалеке плавает. –Да. Правда. А вот здесь, Гоша, что это? –Трава. Это лето тогда. –А вот это что такое? –Белое? –Да –Хм, а это снег. Ну, тогда это зима. –А приглядись, что с ним происходит. –Хм, он тает. Это же весна, весна. –Смотри, что у нас получилось. Снег тает, почки появились на кустах, трава начала расти. Так какое время года? – Весна - Умница! Теперь ты мне расскажи, почему это весна? – Ну, потому что снег тает».
Даша Б. (ОНР, 6 лет 6 мес.). Увидев на фотографии солнечный день, аллею деревьев с ярко-зеленой и очень пышной листвой, густую зеленую траву и распустившиеся цветы, ребенок счел, что это весна. На вопрос, почему она так думает, девочка привела в качестве аргументов те «выученные» признаки весны, которые не соответствовали содержанию фотографии: «Солнышко светит. Снег растаял. Деревья без снега».
Катя М. (сенсоневральная тугоухость III степени, 6 лет 9 мес.) «А это? – Лето. –Почему? – Потому что цветы, ягоды, клубники. – Но на картинке нет ягод. Почему здесь лето? – Потому что там ромашки, грибы. – Но у нас на картинке нет ромашек и грибов <…>».
Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ОНР в соотнесении образа со словом были выявлены в ходе изучения их представлений о мире.
Приведем пример:
Саша П. (ОНР, 7 лет). Рассматривая осеннюю фотографию, ребенок выделяет опавший заиндевевший лист, после чего начинает вспоминать название времени года, перебирая все известные ему: «Весна, нет, лето…, ой … –Посмотри внимательно, какого цвета листик? –Желтый. –Так какое время года? – ..., ой, … –Давай вспомним, какие времена года бывают. Мне кажется, ты знаешь, просто никак не можешь вспомнить название. - Да!!! –Так какие времена года ты знаешь? –Весна, лето, зима,… и еще …, ой …. –Осень. –Да! Осень. Это осень! Осень!!!- Почему ты думаешь, что это осень? –Потому что листик желтый, наверное, все такие же уже, и он замерз. –Молодец! Так какое это время года? –… Ой…».
Характерные затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего проявлялись и в их представлениях о мире. Начиная анализировать фотографию действительности и выделять существенное, ребенок мог неожиданно и с легкостью переключиться на несущественные подробности и связанные с ними яркие впечатления, теряя общий ход размышлений, не замечая при этом смену смысловых акцентов, устойчиво фиксируясь на деталях.
Приведем пример.
Гоша М. (ЗПР, 6 лет 8 мес.) «Какое это время года? –Лето. –Почему? –Потому что на дорожках есть солнышко и вот почему лето. –А еще, почему? –Еще почему? Потому что, вот, солнце, потому что до солнца нельзя трогать, если кто-то до солнца дотронется, значит, он умрет в огне. А знаете, я ведь все знал, у меня есть два компьютера, я на одном все знаю же. –Молодец. А еще, почему ты думаешь, что на этой картинке лето? –Потому что листья не падают, травка вырастает, сама она еще вырастает. Потому что цветы вырастают, а вот когда, вот у зеленых такие колючки вырастают на цветы, вот, а потом, когда колючки вырастают, их надо выбрасывать и другие цветы вырастут».
Специфичным для слабослышащих детей при взаимодействии с незнакомым взрослым было стремление многократно описывать разными лексическими способами уже выделенный и ранее названный признак сезона вместо поиска недостающих. Дети с нарушенным слухом затрачивали гораздо больше времени на выполнение задания из-за трудности выстраивания диалога и взаимодействия с малознакомым взрослым, не владеющим профессиональными знаниями и умениями сурдопедагога.
Приведем примеры:
Саша К. (сенсоневральная тугоухость III степени, 7 лет) «Какое это время года? –Зима. –Почему? –Снегирь. –А еще, почему? –У снегиря красный живот. –А еще, почему зима? -… -Ты молодец! Ты все знаешь! Почему это зима? -… -А, если бы там не было снегиря? – Потому что там снег. –Молодец!»
Боря Д. (сенсоневральная тугоухость III степени, 6 лет 9 мес.) «Лето. –Почему? –Гриб. –А еще, почему? –Гриб большой. –А, что еще есть на картинке? –Гриб. Лето.»
Аня М. (сенсоневральная тугоухость III степени, 6 лет 11 мес.) «А это? –Осень. –Почему? –Трава уже начинает засыхать. –А еще? –Зеленая, но уже засыхает, потому что уже осень. –Да. А еще, почему осень? –Потому что потом будет зима, наверное. –Почему ты так думаешь? –Трава зеленая, но она засыхает. Она желтая немножко. <…>»
Зоя Л. (сенсоневральная тугоухость III степени, 6 лет 4 мес.) «А это? –Лето. –Почему? – (показывает на гриб) Лето. – Потому что гриб растет. Молодец. А еще, почему это лето? – (опять показывает на гриб) –А еще, покажи, почему лето? –(опять показывает на гриб) –Это гриб. А еще, почему лето? –Гриб большой. – Гриб большой. Молодец. А что еще есть на картинке? – Гриб».
Итак, все дети с нарушенным слухом распределились по вариантам В и С, в то время как часть детей с ЗПР и ОНР продемонстрировали большее неблагополучие в формировании представлений о мире в условиях специального дошкольного учреждения. Выяснилось, что есть дети, которые к концу дошкольного возраста научились соотносить лишь отдельные знакомые образы мира с календарным временем (Вариант D). Среди дошкольников с ОНР – 2 из 10; с ЗПР – 1 из 10.
Приведем примеры:
Володя Ш. (ОНР, 7 лет) рассматривая фотографию леса ранней весной «А это? – Осень. -Почему? - Листьев нету. - Совсем нет? - Немного есть. - Они большие или маленькие? – Маленькие - И их много или мало? – Мало. – Да, они только начали распускаться. А еще что есть на нашей картинке? – Деревья - А еще? – Травка - А ее много или мало? – Мало - Да, она тоже только начала появляться. Смотри, на картинку, только начала появляться травка, ее пока мало, на деревьях только начали распускаться зеленые листики, их тоже мало. Правильно? – Да. - Значит, какое это время года? - Осень. –Почему? –Листьев нету».
Владик Ш. (ЗПР, 6 лет 4 мес.) рассматривая фотографию набережной реки ранней весной, с молодой травой, почками на кустах и тающим снегом на заднем плане «А это? – Осень - Почему ты так думаешь? - Потому что там листочков нету. - Совсем нет? – Да. - А посмотри внимательно на кусты. - … -На них совсем ничего нет? - Значит, это весна - Почему? – Лето - Почему? - Потому что там листочки появляются. -А вот это, что такое, посмотри? – Снег - А бывает летом снег? - Нет. Значит это весна. - Почему? - Потому что там снега немножко - Что с ним происходит? - Он тает - А еще, почему это весна? - Потому что там купаться можно - Весной? - Да. -Ты купался, когда у тебя был день рождения? – Нет - Ты сказал, что весна, потому что снега мало, он тает, от него бегут ручейки и листики появляются. А еще почему? - Потому что прилетают птички. - Но здесь нет на картинке птичек, ты мне про нашу картинку расскажи. Вот посмотри на картинку и расскажи, почему весна? - Не знаю. - Ну, ладно. Какое время года? – Весна».
Диапазон индивидуальных различий особенно велик внутри групп детей с ЗПР и ОНР: от самостоятельной дифференциации всех образов до различения одного – двух, что свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса формирования картины мира у части этих детей в условиях специального дошкольного учреждения.
Анализ результатов эксперимента показал, что компьютерный инструмент «Лента времени» и модифицированная методика его применения могут быть эффективно использованы по отношению к разным категориям детей для достаточно оперативной оценки педагогом достижений и трудностей формирования представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка: полная сформированность (вариант А), неполная сформированность (вариант В) и несформированность (варианты С и D). Предметом внимания и анализа становится не только само умение соотносить образ мира со временем, но и способность ребенка аргументировать свою гипотезу, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт. С помощью данного инструмента можно достаточно оперативно обнаружить те трудности формирования представлений о мире, которые требуют коррекции: недостаточная дифференцированность, фрагментарность, упрощенность, отрыв от личного опыта впечатлений, наблюдений и действий, неумение ребенка откладывать решение в случае сомнений, инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях. Выявив такого рода трудности у ребенка, учитель может обоснованно ставить развивающие и коррекционные задачи обучения.