Развивающее взаимодействие: опыт работы в доме ребенка / Альманах №26 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №26 "Дефектология. Развитие традиций отечественной научной школы"

Развивающее взаимодействие: опыт работы в доме ребенка

И.А. Выродова ФГБНУ «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии», Москва

Воспитание ребенка в условиях материнской депривации, формирует множество дефицитарных характеристик во всех сферах его психического развития. В наибольшей степени страдают эмоции и социальное поведение. Общение со взрослыми у воспитанников дома ребенка имеет примитивный поверхностный характер, дети неспособны к продуктивному сотрудничеству, у них задерживается становление активной речи, отмечается снижение познавательного интереса и т.д. Явления отставания и искажения в психическом развитии зачастую ведут к необратимым последствиям для формирующейся личности (Н.Н. Авдеева, М.К. Бардышевская, Л.Н. Галигузова, Ю.А. Михайлова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Л.Ю. Панарина, О.И. Пальмов, Ю.А. Разенкова, Т.В. Сохина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.А. Хаймовская, И.Л. Фрухт и др.). В связи с этим общение с малышами является основной задачей воспитателей дома ребенка. Однако на практике все обстоит по-другому.

Свою профессиональную деятельность воспитатели сосредотачивают на процессе ухода за детьми. Они знают режим, ориентируются в необходимых для малышей продуктах питания, ловко умеют накормить, дать лекарство, перепеленать, переодеть, искупать, почистить уши, нос и т.д. Общение же с младенцами рассматривается как второстепенный компонент профессиональной деятельности или вовсе не выделяется в качестве профессиональной задачи. Взаимодействие, которое происходит между воспитателями и детьми-сиротами часто лишено социальной направленности. Особенно ярко это проявляется в процессе ухода за младенцами с органическим поражением центральной нервной системы: чем глубже отставание в психическом развитии у малыша, тем чаще взрослые взаимодействуют с ним как с объектом ухода. Специфика отношения воспитателей к таким детям выражается в игнорировании их психических потребностей, непонимании сигналов малышей и неадекватном реагировании на них.

Иногда ухаживающие взрослые проводят развивающие занятия, но это происходит редко, от случая к случаю и не в паре с одним ребенком, а с подгруппой малышей. Настораживает то, что даже в процессе игрового взаимодействия с младенцами-сиротами воспитатели не ориентированы на общение и не стремятся его развивать. Умение воспитателей взаимодействовать с малышами вытекает, прежде всего, из их родительского опыта, к которому часто прибавляется предыдущий профессиональный опыт общения с детьми в общеобразовательном детском саду. Все это автоматически переносится на младенцев-сирот без учета их возрастных особенностей, актуальных возможностей и социальной ситуации развития.

Это объясняется, во-первых, недостатками существующей системы подготовки специалистов и повышения их профессиональной квалификации: отсутствием у воспитателей необходимых дефектологических и психологических знаний, умений и навыков выстраивания общения с маленькими детьми, а также особенностью их представлений о детях с отклонениями в развитии. Во-вторых, становление профессиональной педагогической деятельности воспитателей в условиях дома ребенка протекает в рамках оказания детям медицинской помощи. Основной задачей дома ребенка является реабилитация детей, в первую очередь, средствами здравоохранения, и только потом – социально-педагогическими средствами. Это приводит к формированию у взрослых приоритета ценностей ухода и заботы о здоровье детей над ценностями развития личности ребенка. В-третьих, можно предположить, что специфика работы в учреждении для детей-сирот приводит к тяжелому внутреннему конфликту: выполняя, по существу, материнские функции, воспитатели балансируют на грани между необходимостью формирования крепких эмоциональных связей с ребенком и угрозой их разрушения.

Таким образом, маленькие дети-сироты с органическим поражением центральной нервной системы фактически лишены общения со взрослыми, хотя нуждаются в дополнительной социально-эмоциональной стимуляции. Это приводит не только к задержке, но и к искажению психического развития и выражается в избегании контактов со взрослыми, бедности эмоциональных проявлений, отсутствии комплекса оживления, быстром пресыщении общением, преобладании негативных эмоций. Социально-эмоциональная недостаточность приводит к нарастанию глубины отставания в психическом развитии у детей, которая становится особенно заметной во 2-м полугодии жизни (Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Ю.А. Михайлова, Ю.А. Разенкова, Т.В. Сохина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Э.Л. Фрухт, и др.).

Несмотря на перечисленные причины и их негативное влияние на психическое развитие младенцев-сирот, у каждого ребенка имеется свой потенциал к развитию, на который взрослые могут опереться при выстраивании личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Воспитанники первого полугодия жизни с органическим поражением центральной нервной системы реагируют на звучащие и яркие игрушки, кратковременно фиксируют взгляд на лице взрослого, кукле-неваляшке (кстати, большинство детей-сирот в этом возрасте уже предпочитают лицу взрослого куклу-неваляшку), откликаются (пусть хаотичными) движениями на мягкие, прикосновения воспитателя, сопровождаемые ласковой, напевной речью.

У младенцев второго полугодия жизни наряду с низкой познавательной активностью и выраженным пассивным, избегающим социальным поведением, все же имеется некоторая система предпочтений: им нравятся звучащие игрушки, малыши иногда доступными способами извлекают звуки, забавляя себя, толкают рукой или ногой куклу-неваляшку, ударяют по игрушке, находящейся сбоку или сзади, иногда ощупывают предметы, которые оказываются в досягаемости.

Развитие взаимодействия взрослого с младенцем, имеющим органическое поражение центральной нервной системы, зарождается в ситуациях ухода, например во время кормления малыша. Ситуация кормления повторяется неоднократно в течение дня, и эта цикличность позволяет выработать определенный ритуал. Именно в процессе ухода (в нашем случае в ситуации кормления) происходит приспособление взрослого и ребенка друг к другу, формируется чувство надежности и стабильности в отношениях, возникает взаимное доверие, развивается совместное эмоциональное переживание. Для того чтобы взаимодействие воспитателя с малышом в ситуации кормления стало личностно-ориентированным, важна регулярность в его организации и соблюдение некоторых обязательных условий:

  1. воспитатель должен располагать ребенка в позе, способствующей общению, так чтобы малыш имел возможность видеть лицо взрослого, наблюдать за его мимикой, слышать ласковый голос;
  2. во время кормления малыша нельзя общаться с коллегами или уделять внимание другим детям – в этот момент, взрослый принадлежит только одному младенцу;
  3. воспитатели обязаны кормить маленьких детей без спешки и суеты, в спокойной, доброжелательной атмосфере и столько времени, сколько требуется малышам;
  4. во время кормления взрослый должен быть внимателен: наблюдать за ребенком и откликаться на любую, даже самую малую или кажущуюся его активность (взгляд, движение, голосовой звук и т.д.);
  5. общение имеет определенную структуру, в которой есть начало и конец, поэтому воспитателю необходимо вовлекать малыша во взаимодействие уже на этапе подготовки к кормлению, а по окончании некоторое время держать его на руках, носить по комнате, разговаривать с ним и лишь потом, положить в кроватку или манеж, переключив внимание ребенка на окружающие игрушки.

Развивающее взаимодействие начинается с эмоционального контакта, который способствует созданию определенного положительного настроя. Необходимо помнить о том, что младенцы не любят неожиданности, суеты и спешки. Перед кормлением лучше взять кроху на руки, успокоить, ласковым голосом объяснить, что сейчас с ним будет происходить, а затем сесть, приняв удобную позицию (чтобы воспитанник видел лицо взрослого, его мимику и имел возможность откликаться на действия воспитателя, любыми доступными способами).

Кормить младенца, который еще не сидит, лучше в позе, называемой «под грудью». Ребенка, сидящего с поддержкой, устраивают на коленях у взрослого, а если малыш сидит самостоятельно – в специальном кресле лицом к воспитателю. Выстраивая личностно-ориентированное взаимодействие во время кормления, необходимо придерживаться индивидуального подхода к разным детям. Внимательные воспитатели замечают, что одни младенцы быстро сосут и легко отвлекаются, а чрезмерная активность взрослого может мешать приему пищи. Поэтому таким детям бывает достаточно доброжелательного взгляда взрослого, его улыбки и ласковой интонации, с которой воспитатель произносит имя малыша. Другим воспитанникам, помимо доброжелательного отношения, нужна некоторая стимуляция. Например, если малыш ест медленно, делает большие паузы, можно легко потормошить его, и даже рассказать короткий стишок, после чего действия ребенка заметно активизируются:

Хомячок, хомячок –
Хитроумный мужичек. Хорошо набил он рот,
Хватит хлебушка на год.
(В. Татаринов)

Необходимо наблюдать за реакцией младенца, не допуская пресыщения, возникновения дискомфорта, нарушения режима кормления.

Примерно через 30 минут после кормления организуется игровое взаимодействие с малышом. Для его выстраивания нужно подумать о содержании игры: она должна соответствовать психическим потребностям ребенка и уровню его актуального развития.

Ведущие отечественные педагоги и психологи обращают внимание на то, что малыши, имеющие проблемы в развитии, «застревают» на стадии ситуативно-личностного общения, в связи с чем, у них задерживается переход к ситуативно-деловому общению. Однако опыт работы в доме ребенка позволяет утверждать, что младенцы-сироты не просто «застревают» на этом этапе, они минуют его. Так происходит, потому что воспитатели почти никогда не берут детей на руки, избегают ласкать их, в репертуаре взрослых отсутствуют телесные игры. Они ориентированы на предметное взаимодействие с младенцами-сиротами (даже первого полугодия жизни) и пытаются, прежде всего, чему-то научить детей. Однако чтобы осуществить переход к деловому общению, необходимо создать фундамент, краеугольным камнем которого является эмоционально-личностное общение воспитателя с малышом.

Начинать необходимо с игр, способствующих укреплению и развитию чувства взаимного доверия малыша и воспитателя, стимулирующих положительные эмоции и снимающих отрицательные переживания. Например: ребенка первого полугодия жизни берут на руки в позу «под грудью». Наклоняясь к лицу малыша, заглядывая ему в глазки и стараясь привлечь внимание, взрослый устанавливает зрительный контакт с ребенком, поглаживает его ручки, ножки, животик и шейку, ласково напевая песенку:

А кто у нас умный,
Кто у нас разумный?
Ваня у нас умный,
Он у нас разумный.
Кто у нас красивый,
Кто у нас пригожий?
Ванечка красивый,
Он у нас пригожий.
(Слова русские народные)

Игра продолжается пока воспитанник не испытывает напряжения. (Обычно это длится 2-3 минуты).

Младенца второго полугодия жизни воспитатель размещает у себя на коленях (предварительно нужно сесть так, чтобы спина опиралась на что-нибудь, а ноги были согнуты в тазобедренных и коленных суставах), затем берет кроху за ручки (зафиксировав в лучезапястных суставах) и плавно помахивает ими, заглядывая в глазки малышу, ласково напевая песенку:

Ай, люли, люли,
Прилетели гули,
Прилетели, прилетели,
На головку сели!
(Слова русские народные)

Часто непосредственный телесный контакт и близость взрослого вызывает у младенцев-сирот с органическим поражением центральной нервной системы дискомфорт. Первое время, такого малыша можно вовлекать в общение, когда он лежит в манеже или кроватке. Прежде всего, необходимо привлекать внимание к лицу взрослого и стимулировать зрительный контакт, постепенно увеличивая его продолжительность. Для этого воспитатель наклоняется над ребенком так, чтобы его лицо находилось на расстоянии 50-60 см от лица младенца. Ласково разговаривая или, напевая, взрослый поглаживает малыша по животику, ручкам, ножкам, заглядывая ему в глаза и улыбаясь. Если малыш не сосредотачивает взгляд на лице воспитателя, отворачивается – необходимо осторожно зафиксировать его голову своими руками и некоторое время удерживать ее в таком положении, давая возможность, периодически смотреть на взрослого. Детям, которые прикрывают глаза, вырываются, плачут, следует позволить избежать прямого продолжительного взгляда, но привлечь внимание к яркой игрушке. С любовью, прикасаясь к малышу, ласково напевая, воспитатель помещает в поле зрения ребенка на 5-10 секунд звучащую игрушку (например, бубен с лентами), затем убирает ее. Игра повторяется от 3-х до 5-ти раз. В следующий раз внимание крохи привлекается поочередно сначала к улыбающемуся лицу взрослого, а затем к игрушке. Можно использовать музыкальную игрушку, например губную гармошку. Почувствовав, что ребенок устал, надо завершить игровое взаимодействие. В период бодрствования можно поместить на уровне глаз младенца бумажную копию лица человека, а позже предъявлять поочередно, то живое лицо, то рисунок. При этом статичная копия будет контрастировать с улыбающимся, участливым лицом воспитателя, который ласково разговаривает или напевает.

Постепенно дистанция общения сокращается, а игра из манежа перемещается на пеленальник. У взрослого появляется возможность не только приближать свое лицо к малышу, но и обхватывать его руками ребенка, поглаживать, похлопывать, надувать щеки, играть мимикой. Поддерживая любую положительную реакцию младенца, воспитатель делает паузу, чтобы ребенок мог каким-то образом проявить себя. Необходимо разнообразить прикосновения: поглаживать, потряхивать, осторожно похлопывать, прижимать, тормошить, обнимать, малыша.

Когда ребенок станет доверять взрослому, терпимо относится к его прикосновениям, более длительно выносить зрительный контакт, в игровое общение вносятся элементы новизны и неожиданности, которые вносят разнообразие во взаимодействие и способствуют эмоциональному насыщению. Например: малыша первого полугодия жизни берут на руки так, чтобы одна рука воспитателя находилась под шеей и головой ребенка, а другая придерживала под ягодицы (воспитанник будет в позе, называемой «на весу»). Весело напевая, взрослый в ритме песенки поднимает и опускает ребенка:

На горе-то калина,
Под горою малина.
Ну вот, что за дело калина,
Ну кому какое дело малина!
Там девушки гуляли,
Там красные гуляли.
Ну вот, что за дело гуляли,
Ну кому какое дело гуляли!
(Русская народная песня)

При последних словах воспитатель шумно выдыхает: «Ух!» Игра повторяется несколько раз.

Малыша второго полугодия жизни взрослый держит на вытянутых руках так, что одна его рука придерживает грудь ребенка, а другая – его таз. Подбрасывая кроху вверх, напевает или приговаривает:

Гоп! Гоп! Конь живой
И с хвостом, и с гривой,
Он качает головой,
Вот какой красивый!
Я залез на коня
И держусь руками.
Посмотрите на меня.
Я поехал к маме.
(М. Клокова)

Повернув малыша лицом к себе, воспитатель еще раз повторяет игру.

Наряду с играми, стимулирующими эмоциональное заражение, необходимо развивать объединенное внимание ребенка и взрослого (на игрушке, предмете, музыке и т.д.), стимулировать речевое развитие и подражание действиям воспитателя. Например: играть на дудочке или триоле (можно использовать рожок, свистульку), прятать ее за спину и снова играть, эмоционально комментируя действия: «Ой! Нет дудочки, спряталась! Вот она играет!» Показывать игрушку слева, справа, снизу, сверху, активизируя повороты головы и перевод взгляда с игрушки на лицо взрослого и обратно; издавать звуки, имитирующие гыканье младенца, вокализации, лепет. Полезно использовать совместно-разделенное действие: например, вложить в руку ребенка погремушку и, помогая потряхивать ею, радостно напевать:

Греми, греми, погремушечка!
Ты греми веселей, погремушечка!
(Русская народная песенка)

Младенцы, страдающие органическим поражением центральной нервной системы, имеют двигательные проблемы, сопровождающиеся повышенным мышечным тонусом или наоборот его снижением. Зная эту особенность, важно в процессе общения взрослого с малышом избегать поз, которые могут способствовать закреплению патологических тонических рефлексов у ребенка. Чтобы уменьшить риск их возникновения, во время игры с малышом необходимо пользоваться специальными приспособлениями: валиками, подушками, кругами и т.д.

Хочется обратить внимание на то, что формирование и развитие личностно-ориентированного взаимодействия младенца со взрослым осуществляется в паре «ребенок-воспитатель». Часто бывает так: воспитатели дома ребенка, начиная играть с одним малышом, переходят к подгрупповой игре, стараясь уделить внимание сразу всем детям, находящимся рядом. В связи с этим теряется личностная направленность общения – любовь и внимание адресуются всем воспитанникам и никому конкретно. Более активные малыши подавляют социально пассивных, которые в лучшем случае наблюдают за происходящим со стороны, или отвлекаются, а в худшем начинают компенсировать недостаток внимания стереотипными действиями (раскачиваются, сосут пальцы, трутся головой о твердую поверхность и т.д.). Чтобы этого не происходило, необходимо выделить специальное место, вдали от других младенцев: удалиться в спальню, холл и т.д. Что касается подгрупповой игры с маленькими детьми – она также имеет право быть в доме ребенка, но ее предназначение иное и об этом нужен отдельный разговор.

И так, общение с близкими взрослыми выделяется в качестве основного фактора психического развития маленького ребенка представителями практически всех научных школ и направлений. (М. Ainsworth, J. Bowlby, T. Brazelton, R. Fantz, T. Field, D. Stern, Н.Н. Авдеева, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В отечественной коррекционной педагогике и психологии взаимодействие со взрослыми рассматривается как основа формирования способов общения, типичных видов деятельности, психологических новообразований ребенка с отставанием в развитии. Общение начинается с эмоционального контакта и постепенно перерастает в сотрудничество. В процессе сотрудничества со взрослыми малыш усваивает общественный опыт, образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции (Е.Р. Баенская, Е.Л. Гончарова, А.А. Катаева, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, М.М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко, и др.). Ситуация развивающего взаимодействия наедине со взрослым дает ребенку-сироте редкую возможность ощутить себя любимым, единственным, защищенным, способствует формированию базового доверия к миру. Регулярное эмоциональное общение воспитателей с детьми помогает предотвратить многие вторичные отклонения в психическом развитии у младенцев с органическим поражением центральной нервной системы. Личностно-ориентированное взаимодействие со взрослыми является жизненной необходимостью для маленьких воспитанников дома ребенка, поэтому так важно его развивать.

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Выродова, И.А.  Развивающее взаимодействие: опыт работы в доме ребенка [Электронный ресурс] / И.А. Выродова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2016. –  Альманах №26. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-26/razvivayushhee-vzaimodejstvie-opyit-rabotyi-v-dome-rebenka
Список литературы
  1. Баенская Е.Р. Научитесь общаться с младенцем / Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова. – М.: Просвещение, 2008. – 128 с.
  2. Выродова И.А. Музыкальные игры для самых маленьких. Книга для родителей. – М.: Школьная Пресса, 2007. – 160 с.
  3. Корчак Я. Как любить ребенка. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 352 с.
  4. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Речь. Санкт-Петербург, 2003. – 288 с.
  5. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста: 2-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 160 с.
Статьи выпуска: