Игра ребенка в пространстве культуры, впадающей в детство. Взгляд специального психолога / Альманах №28 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №28 "Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского"

Игра ребенка в пространстве культуры, впадающей в детство. Взгляд специального психолога

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Игра является для нас, прежде всего, одним из основных инструментов эффективной коррекционной помощи ребенку с аутизмом. В зависимости от возраста и уровня развития ребенка нами используются разные формы игрового контакта. В совместной игре мы движемся от простых игр с приятными и тонизирующими сенсорными впечатлениями к игровому осмыслению привычно уютных и эмоционально окрашенных бытовых впечатлений и, далее, к принятию социальных ролей и проживанию развернутых сюжетов, основанных на переживании приключения и веселого риска.

Во всех этих играх важно общее удовольствие, которое позволяет поднять активность ребенка в контактах, сделать для него фигуру взрослого привлекательной и эмоционально значимой и вовлечь в совместное осмысление происходящего. Вовлечение столь неустойчивого к стрессу ребенка в совместное переживание происходящего – в общую оценку, осмысление, дифференциацию и упорядочивание впечатлений позволяет ему стать менее ранимым, зависимым от сохранения постоянства и получить необходимый опыт разнообразных активных контактов, продвинуться в формировании аффективных механизмов необходимых для развития взаимоотношений с социокультурным окружением.

Мы работаем с игрой, которая еще непохожа на игру обычного ребенка, в ней мало инициативы и фантазии, свободы развития ролей и игровых обстоятельств. Вместе с тем, подключение взрослого к этой стереотипной игре дает возможность помочь в ней ребенку осознать и дифференцировать свои желания, начать с удовольствием обживать и осмыслять уклад повседневной жизни, прочувствовать себя любимым сыночком, внуком, братом, помощником, 1 адекватнее определять свои возможности, притязания и границы, сформировать желание опробовать социальные роли. Происходящее в игре продвижение в развитии аффективной сферы открывает дорогу к преодолению нарушений и искажений в когнитивном и социальном развитии.

Коррекционная работа, осуществляющаяся в совместной игре, материализует идеи Л.С. Выготского о существовании общих ступеней когнитивного и аффективного развития. Так, речь, в ее функции номинации может начать активно развиваться лишь при формировании положительной избирательности и опредмечивания потребностей ребенка, а выделение причинно-следственных связей только при достижении возможности конструктивного сосредоточения на «интересном» препятствии или сбое в привычном порядке. Динамика развития коррекционного игрового взаимодействия раскрывает нам закономерную последовательность шагов развития сознания ребенка, преодолевающего аутистические трудности, в том числе, связанность непосредственными полевыми впечатлениями и жесткую зависимость от привычных форм жизни.

Таким образом, игра во всех ее простых и более сложных формах является для нас эффективным и дифференцированным инструментом коррекционной работы, способствующим нормализации развития ребенка с аутизмом. И, понимая значение игры для социализации таких детей, мы с особым вниманием воспринимаем сообщения специалистов и родителей, о том, что и в норме детская игра в целом редуцируется, а ролевая игра, традиционно понимаемая как ведущая деятельность дошкольного возраста, возможно, вообще уходит из обычного детства. Д.Б. Эльконин считал, что ролевую игру нельзя изъять из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти их развитие, но, возможно, нам предстоит осмыслить возможные последствия реализации такого сценария.

Общепризнанно, что в игровой деятельности обычных детей происходят изменения: традиционной игры стало меньше, она примитивнее, меньше связана со сверстниками, в ней мало реальных игровых действий, и не только потому, что она все больше переносится в виртуальное пространство. Так, реальные современные игрушки, предлагаемые ребенку раннего возраста, часто не предполагают и не программируют развернутых ориентировочных действий. Яркий сенсорный эффект воспроизводится им простым нажатием на кнопку, и, в сущности, такая игрушка предлагает обычному малышу приемы стереотипной аутостимуляции, от которых мы стараемся увести ребенка с аутизмом.

Распространение раннего опыта игр ребенка с планшетом, тоже вызывает у специалиста, работающего с проблемами аутизма некоторое сомнение, и дело даже не в адекватности подбора игр. Структура сознания ребенка раннего возраста, как известно, характеризуется единством восприятия и аффективной реакции (Л.С. Выготский), и массированная визуальная стимуляция, получаемая обычным малышом вне контакта со взрослыми, тоже может завораживать его, отгораживая даже от самых близких. Напрашиваются опасения, не связана ли, отчасти, так называемая «эпидемия» детского аутизма и с принятыми в современной культуре особенностями игровых занятий маленького ребенка, провоцирующими поглощение сенсорными впечатлениями и соблазняющими простотой и доступностью средств аутостимуляции.

Игра дошкольника тоже приобретает особые формы. Она в меньшей степени обращена к моделированию сферы человеческой деятельности и отношений и более основана на ориентировочной деятельности, жажде ярких сенсорных ощущений, впечатлений, связанных с примитивными агрессивными действиями. Как известно, Л.С. Выготский связывает развитие ролевой игры с вызреванием у ребенка в дошкольном возрасте не реализуемой немедленно потребности быть взрослым и предполагает, что если бы ее не было, то и игры бы не было. Но современная культура меняет ситуацию развития, она сразу предлагает дошкольнику материализованные возможности перебрать и примерить на себя формы взрослой жизни. При этом, впечатления, которые ребенок получает «притворяясь» взрослым, тоже, к сожалению, можно связать не столько с реальным освоением этих форм для будущей жизни, сколько с непосредственной аутостмуляцией ребенка впечатлениями взрослости.

Как непосредственные причины деградации традиционных форм игры справедливо рассматриваются негативные особенности современной городской и сельской среды. В том числе распад устойчивых разновозрастных детских сообществ, «дворовых» и «уличных», сохраняющих и транслирующих культуру игр, ценностей, правил и отношений детской компании, а также тревожное стремление родителей максимально гарантировать социальную успешность ребенка, обеспечив ему раннее начало обучения. В связи с этим формируется профессиональное и общественное движение защиты права ребенка на игру, обеспечения условий, создание среды, поддерживающей ее развитие. Вместе с тем, справедливо и мнение, что изменения в игре детей обусловлены и более глубокими проблемами детства в контексте развивающегося кризиса культуры постмодерна.

Известно, что становление этой культуры в конце 19 начале 20 века связано с глобальными сдвигами в системе человеческих ценностей. Среди других ценностей в это время начинала осознаваться и выходить на первый план значимость самой жизни. Важным становилось «не что, а как»; не достижение, не результат, не избирательность, и даже не нравственные устои, а сам процесс жизни, в котором нет ничего раз и навсегда установленного, и каждое его мгновение, «здесь и сейчас» уникально и неповторимо. Акцентуация этой базовой, но не выделенной ранее среди других ценности, определило формирование особой конфигурации системы культурного сознания. Создавалась культура, которая в отличие от всех предшествующих не боялась хаоса, и принимала неопределенность как фундаментальный закон естественного процесса жизни. Мир и каждое явление в нем воспринимались во всей полноте его неоднозначности и противоречивости.

Акцентировались ценности ранее уже обозначенные в восточных философиях и практиках, но теперь уже и европейские умы стремились «выйти из времени», раствориться в живом становлении «овременленного пространства». Рождались теории относительности, живых систем, биосферы (Л.Н. Толстой, А. Бергсон, А. Эйнштейн, В.И. Вернадский), искусство уходило от оценок и обращалось к потоку сознания, впечатлению (А.П. Чехов, М. Пруст, Дж. Джойс, В. Вульф в литературе, импрессионизм и экспрессионизм в живописи), текучесть, переливы формы теперь привлекали внимание и ценились более, чем ее наполнение.

Понятно, что выход на первый план в системе человеческих ценностей одной из них не отменяет другие, столь же вечные. Значимость благосостояния, индивидуального достижения, упорядоченности жизни и моральных устоев, не может обесцениться, поскольку тоже определена витальными потребностями человека. Именно существование противоречий в потребностях и развитие разнонаправленных устремлений 2 позволяет системе базовых смыслов человека и культуры удерживать адаптивное равновесие. Возникающие смысловые акцентуации, представляет не только альтернативные возможности развития культурного сознания, но и характерные опасности, которые уравновешиваются оппозиционными ценностями.

Риски дезадаптации увеличиваются по мере «старения» культуры. Это обусловлено тем, что если юная культура направлена на развитие живых, содержательных отношений с миром, то стареющая, начинает сосредотачиваться более на совершенствовании и защите разработанных форм. Прогрессирующая формализация культуры обуславливает возникновение косности в отношениях ценностей с оппозиционными устремлениями, обостряются системные противоречия. Утверждение акцентуированной в культуре ценности может приобретать агрессивный характер, что нарушает, а может и разрушать стабильность всей системы.

В случае стремительного развития культуры постмодерна признаки «старения» появляются достаточно быстро и проявляются в том, что ее первоначальные устремления принять процессуальность жизни во всей ее полноте и принципиальной неопределенности сменяются установкой на жизнь «здесь и сейчас». Согласно знаменитому утверждению Ф. Фукуяма, история закончена, «остановись мгновенье» - говорит доктор Фауст. Все большее значение приобретает идея неограниченного продления человеческой жизни и разработка форм ее наиболее полного и комфортного проживания. Культура постмодерна все более становится прикладной культурой жизненных технологий. Представляется, что старение культуры постмодерна особенно драматично проявляется в том, что касается детства, исходно имеющего для нее особое значение.

Известно, что ценностная установка культуры постмодерна изначально содержит тенденцию развития радикального плюрализма, размывания принятых форм жизни, норм и оппозиций, в том числе и в отношениях взрослый-ребенок. Зрелость, завершенность теряет в этой культуре свои преимущества, а ребенок с его наивностью, удивлением, заново открывающий мир становится ее символом. В связи с этим и реальный ребенок в этой культуре в меньшей степени нацелен взрослеть, напротив, это взрослый стремится сохранить в себе непринужденность и легкость, свежесть взгляда ребенка. Размываются границы – взрослый в меньшей степени становится прямым посредником берущим на себя ответственность, разумным транслятором информации и желает видеть в ребенке равного. Игра перестает быть прерогативой детского возраста и средством развития. Как игра «для всех» она определяется и нацеливается, прежде всего, на поиск и воспроизведение удовольствия, развлечения. Развитие культуры обеспечивает доступ и разработку технологий развлечения, легко тиражируемых и, соответственно, стандартизируемых.

Особое внимание к детству, размывание границ взрослости и детства провоцирует эксплуатацию ребенка как самостоятельного потребителя, способного и имеющего право делать самостоятельный выбор и в Интернете, и в реальной жизни. Кроме, так называемых «развивающих занятий» ребенку предлагаются упрощенные суррогаты игры: тиражируются игрушки-приманки, предлагаемые ему как эффективные средства аутостимуляции. Сфера потребления соблазняет его возможностью немедленно примерить на себя готовые образы взрослости, предполагающие не проигрывание и освоение, а симуляцию ее переживания, что как уже указывалось, тоже превращает игру в процесс аутостимуляции.

Собственная же ролевая игра современного ребенка не может быть не обеднена, поскольку сами формы взрослой жизни размыты и не четко ему представлены. Поскольку в цене в этой культуре не функционирование, а креативность, затемняется сам смысл профессиональной деятельности, сглаживаются гендерные различия в семейных отношениях и даже специфика возрастных ролей (бабушки и дедушки в этой культуре стремятся выглядеть молодо и предпочитают, чтобы дети обращались к ним по имени). Но самое главное, что социум в этой культуре и не требует от ребенка освоения и принятия определенных форм социальной жизни. Идеальный член социума в этой культуре должен быть компетентен и пластичен, и, даже прежде всего, пластичен, т.е. готов к постоянным изменениям и принятиям новой формы в системе социальных отношений.

Сказанное, на наш взгляд, подтверждает значение культурно- исторической теории, поскольку именно меняющиеся культурные установки формируют новые тенденции развития личности ребенка, определяют характер его произвольности, акценты развития высших психических функций. Обращает внимание меняющееся на наших глазах соотношение непосредственного, индивидуально ориентированного взаимодействия ребенка со взрослым и его взаимодействия с предметом культуры. Возможно, что преимущественное обращение ребенка не к человеку, а к предметам культуры тоже является общим признаком ее старения.

В аспекте современной культуры особую значимость приобретает раннее начало взаимодействия ребенка с интернетом, которое все в большой степени удовлетворяет его потребности в развитии и саморегуляции. Заданные в нем игры мобилизуют ребенка на развитие затребованных социумом способностей, а брожение (ориентировка) в интернете, позже контакты в социальных сетях позволяют ему не только создать собственное информационное поле 3, но и стимулировать затребованную культурой пластичность, чуткость в непосредственном отклике на гуморальные воздействия социальной сети. Парадоксально, но закономерно, что первоначальные установки культуры постмодерна на развитие спонтанности, раскрепощения индивидуальности от ограничений норм и правил в процессе ее развития и старения оборачиваются угрозой формирования личности крайне подверженной внешней манипуляции.

Если думать о задачах, которые встают перед специалистом, сопровождающим психическое и социальное развитие современного ребенка, то, вероятно, одна из них – уберечь его от наиболее полного, пластичного воплощения в идеалах своей культуры 4. Помогая ребенку расти человеком своего времени, разделяющим его ценности, мы должны помогать и формированию оппозиционных устремлений. Это дает возможность формировать сбалансированную систему ценностей, в большей степени позволяющую воплотиться индивидуальности, создающую предпосылки осуществления разных конфигураций когнитивного развития, дающую большую устойчивость и независимость развивающейся личности.

В связи с этим, особую важность приобретает понимание необходимости сохранения опосредованности взаимодействия ребенка с предметами культуры человеческим общением. Взаимоотношениями ребенка и взрослого, общением детей, которые всегда, в той или иной степени отражают сложность и противоречивость всей системы человеческих ценностей. Одной из областей реализации этих задач является и развитие полноценной игровой деятельности ребенка.


* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8559.2017/БЧ «Развитие теоретико-методологических основ научной школы культурно-исторической дефектологии»).

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская, О.С.  Игра ребенка в пространстве культуры, впадающей в детство. Взгляд специального психолога [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №28. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/childs-play-in-the-cultural-space-into-the-child-look-special-psychologist
Список литературы
  1. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М. : Теревинф, 1997. - 341,[1] с.
  2. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., Добросвет, 2000 – 387 с.
  3. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии 1988, №3, с.20-29.
  4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд Эксмо, 2004, - 512 с.
  5. Либлинг, М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] / М.М. Либлинг // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – Альманах №20. – Электрон. ст.
  6. Мамычева Д.И. Трансформации категорий «детство» и «взрослость» в современной культуре / Д. И. Мамычева // Общество. Среда. Развитие. 2010. - № 3 - С. 75-80.
  7. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение [Текст] / О.С. Никольская. – М. : МГППУ, 2008. – 464 с.
  8. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. - СПб., Питер. 2008. 304 с.
  9. Поливанова, К.Н. Новое детство: вызов культурно-исторической теории? / У истоков развития. Сборник научных статей / Ред.: Л.Ф. Обухова, И.А. Котляр (Корепанова). – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2011. С. 128-134.
  10. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Роль игры в жизни и развитии детей: новый подход к правам ребенка // Современная зарубежная психология. - № 2. – 2013. - С. 6 -18.
  11. Фельдштейн Д.И. Современное Детство: проблемы и пути их решения // Вестник практической психологии образования. - №2(19). – 2009. – С. 28-32.
  12. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. – М.: АСТ, 2007. - 588 с.
  13. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. - 1992. - № 3, 4. - С. 7-15.
  14. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: