Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра / Альманах №28 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №28 "Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского"

Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Игра является важнейшей частью жизни ребенка дошкольного возраста, незаменимым средством его психического развития и тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском аутизме.

Использование игры как целостной деятельности в коррекционной работе с аутичными детьми принципиально отличается от «отработки игровых навыков», которой занимаются оперантные тренеры, работающие в рамках поведенческого подхода к коррекции РАС. Прикладной анализ поведения, основанный на бихевиоризме, предполагает последовательную, пошаговую отработку некоторых игровых навыков, выбор которых осуществляется в соответствии с предпочтениями семьи и «аналитика», составляющего поведенческие программы. Таким образом с аутичным ребенком можно отработать несколько простых игр (например, научить его играть в салочки, в прятки, перебрасываться мячом), чтобы он умел в них играть «как все дети».

Совершенно иначе выглядят цели и содержание игровых занятий с точки эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма. Важно подчеркнуть, что в русле данного подхода игра понимается не как сумма отработанных игровых навыков, а традиционным для отечественной психологии образом - как целостная деятельность, ведущая в дошкольном возрасте. Именно внутри игры как ведущей деятельности появляются принципиальные для детского развития «новообразования», о которых писал Л.С. Выготский, подразумевая широкий спектр явлений от психических процессов (например, наглядно-действенного мышления в раннем детстве) до отдельных свойств личности [ 5 ]. Поэтому игра с аутичным дошкольником, независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой коррекционной работы, первичной по отношению ко всем иным занятиям.

Центральным понятием, определяющим суть игровых занятий с аутичным ребенком с позиций эмоционально-смыслового подхода, представляется понятие совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская, 2008). Способность к разделенному переживанию, которая в раннем онтогенезе проявляется возможностью эмоционального заражения, а позже вырастает в возможность сочувствия, возможность поделиться своим переживанием, выразить собственное эмоциональное отношение к чему-либо, исходно страдает при аутистическом развитии в силу особой ранимости, сензитивности аутичного ребенка. Поэтому вместо эмоционального контакта, взаимодействия с близкими взрослыми аутичный ребенок формирует особые защитные формы поведения, различающиеся в зависимости от варианта РАС, которые принято называть аутостимуляцией. По мере взросления ребенка аутизм проявляется и в нарушении развития аффективной сферы, и в связанном с ним искажении когнитивного развития: отсутствии целостной картины мира, невозможности распознавать эмоции, намерения и чувства других людей и выстраивать в соответствии с ними свое поведение 1 .

Однако, способность к совместно-разделенному переживанию возможно тренировать, формировать, постепенно выращивать, и наилучшим способом и, одновременно, необходимым условием такой работы является совместная с ребенком игра. Несмотря на высокую ранимость аутичного ребенка и его приверженность к некоторым стереотипным ощущениям мы можем, следуя определенной логике, формировать его способность к разделенному переживанию и, таким образом, постоянно расширять возможности в коммуникации, содействовать нормализации психического развития.

В общем виде логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребенком может быть определена как постоянное движение от аутостимуляции к разделенному переживанию. Для более точного определения последовательности работы и ее методов возможно использование классификации детских игр, которая базируется на логике соотнесения каждого их вида с определенным детским возрастом и с определенными функциями, которые они выполняют в развитии ребенка.

Так, наиболее характерными для раннего возраста (до трех лет) являются игры с сенсорными ощущениями, которые ребенок получает, исследуя свойства предметов и собственного тела. В такой игре ребенок чаще манипулирует не игрушками, а неигровыми предметами – кухонной утварью, пакетами, веревочками, водой, песком, камушками и пр. – получая приятные и интересные тактильные, слуховые, зрительные ощущения.

В норме практически одновременно развивается и другой вид игры, которая основана на эмоциональном заражении от взрослого, от близкого человека, и в обыденной речи именуется «потешками». Эти веселые простые игры со взрослым – «ладушки», «поехали за орехами», «сорока-ворона» - активируют малыша, вызывают его внимание и интерес к выражению лица, к эмоциям близкого человека, провоцируют на подражание.

При аутистическом развитии доминируют игры, основанные на сенсорных ощущениях; более того, в такой инфантильной игре ребенок надолго «застревает», она становится привычным способом аутостимуляции, превращаясь в традиционный «симптомом аутизма». При этом игры, основанные на эмоциональном заражении, либо совсем невозможны, либо крайне редки и непродолжительны. Стереотипный набор ощущений, который ребенок стремится воспроизводить день за днем, отгораживает и защищает его от слишком сильных и разнообразных внешних впечатлений, в том числе и от эмоциональных проявлений близких людей, затрудняя развитие взаимодействия с ними, а значит и развитие эмоциональной и познавательной сфер.

После трех лет при нормальном онтогенезе постепенно развивается сюжетная игра, основанная на имитации, позволяющая ребенку проигрывать, переживать и осмыслять то, что происходит в его собственной жизни. Некоторые дети с аутизмом могут стереотипно проигрывать отдельные события (или некоторые аффективно насыщенные детали событий), которые когда-то произвели на них сильное впечатление. Но развернутая сюжетная игра, предполагающая последовательность событий, их развитие и изменение, не говоря уже о проигрывании определенных ролей, аутичному ребенку недоступна без специальной коррекционной работы.

Последовательность игровой коррекционной работы, ориентируясь на логику нормального онтогенеза, различается в зависимости от тяжести аутистического расстройства. Так, коррекционная работа с детьми с наиболее тяжелым вариантом аутизма (первая группа по классификации О.С. Никольской), независимо от возраста дошкольника требует обращения к ранним формам игрового взаимодействия, к тем самым «потешкам», вовлечение в которые дает возможность добиваться эмоционального заражения (наиболее ранней формы разделенного переживания), и на его основе – внимания к лицу взрослого, подражания его мимике, жестам, возгласам, что необходимо для развития коммуникации и речи у этих чаще всего безречевых детей. Такие необходимые ребенку занятия становятся частью лечебного режима его домашнего воспитания, и осуществляются в рамках игровой холдинг терапии.

Детям с другими вариантами аутистического расстройства (так же, как и детям с первой группой аутизма на более поздних этапах работы) в большей степени необходимо постепенное прорабатывание и осмысление ежедневных впечатлений в русле совместной со взрослым сюжетной игры. Такая игра часто начинается с подключения взрослого к аутостимуляции ребенка, с ее обыгрывания, придания ей определенного игрового смысла. Конечно, далеко не каждый вид аутостимуляции стоит обыгрывать, но всегда можно использовать стереотипные пристрастия ребенка, чтобы наладить с ним эмоциональный контакт. С помощью эмоционально-смыслового комментария в игровом взаимодействии обозначаются и закрепляются приятные ребенку впечатления, которые становятся эпизодами сюжетной игры. Формирование в игре простого сюжета развивает представления аутичного ребенка о последовательности событий, прежде всего, его собственной жизни, а наполнение сюжета деталями (прежде всего, позитивными) помогает преодолевать стереотипность и развивать способность к осмысленному выбору. Внесение в игру элемента неожиданности, «приключения» позволяет постепенно отрабатывать способность ребенка с РАС преодолевать препятствия, возможность справиться со страхом.

Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма и РАС у дошкольников.


* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8739.2017/БЧ «Научно-информационное обеспечение системы непрерывного образования специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики»).

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Либлинг, М.М.  Роль игры в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра [Электронный ресурс] / М.М. Либлинг // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №28. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/role-playing-in-the-correctional-work-with-autism-spectrum-disorders
Список литературы
  1. Баенская Е.Р. Закономерности раннего эмоционального развития в норме // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №19.
  2. Баенская Е.Р. Разделенное переживание – путь терапии детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №20.
  3. Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №19.
  4. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Значение эмоционально-смыслового комментария в коррекционной работе с детьми с аутизмом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. - №1. – С. 24-28.
  5. Выготский Л.С. Проблема возраста. – Собр. сочинений в 6 томах. – том 4. - М.: Изд-во «Педагогика», 1984. – С. 244-268.
  6. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, № 20.
  7. Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №19.
  8. Либлинг М.М. Проблема выбора методов коррекционной помощи при аутизме и расстройствах аутистического спектра. // Дефектология. - 2015. - №3. - С. 3-7.
  9. Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №18.
  10. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №19.
  11. Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс), - 2014, №18.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: