Общеметодологической основой для разработки метода экспертного анализа видеоматериалов взаимодействия матери и ребенка раннего возраста с ОВЗ послужили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, реализованные в теории психического развития ребенка А.Н. Леонтьева – А.В. Запорожца – Д.Б. Эльконина: положения о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социально-культурного опыта; о ведущей деятельности как движущей причине психического развития; концепция возрастной периодизации психического развития ребенка. Конкретный уровень методологических основ представлен концепцией генезиса общения в младенческом и раннем возрастах [Лисина М. И]. В концепции сформулировано положение об общении как деятельности, представленной операциональной стороной (операциональный состав инициативных и ответных коммуникативных действий) и внутренним содержанием (потребности и мотивы общения). Обосновано положение о развитии коммуникативной деятельности ребенка как качественного преобразования потребности в общении, которая опредмечивается в различных мотивах общения, последовательно выходящих на первый план и, тем самым, задающих смену форм общения.
Процедура сбора информации
В связи с большими сложностями, связанными с организацией длительного сплошного видеонаблюдения за взаимодействием матери или ухаживающего взрослого и ребенка первых лет жизни в естественных домашних условиях, за основу был взят формат лабораторного наблюдения, но с максимально возможными параметрами неопределенности. Для того чтобы избежать, с одной стороны, естественной реакции ситуативной тревоги у взрослого и реакции новизны у ребенка на экспериментатора с видеокамерой в руках, первая видеосъемка производилась при третьей-четвертой встрече исследователя и пары «взрослый – ребенок». Таким образом, исследователь, производящий съемку, был знаком и матери, и ребенку. Между ними уже был установлен контакт и определенный уровень доверия. Аналогичной была ситуация с воспитателями дома ребенка и их воспитанниками. Место проведения видеозаписи определял взрослый: дом или игровое помещение центра ранней помощи. В доме ребенка видеозапись проводилась в помещении группы.
Другой принципиальный вопрос – это временной интервал, который можно считать достаточным для фиксации наблюдения за общением ухаживающего взрослого/матери и ребенка. Предварительный анализ аналогичных процедур видеозаписи показал, что в основном при таком виде наблюдения используется временной интервал от 5 минут до 12-15 минут. Нами был обозначен временной интервал от 5 до 20 минут. Для того чтобы максимально нивелировать эффект, так называемой «предвосхищающей оценки», когда взрослый подыгрывает исследователю, стараясь оправдать его ожидания, видеосъемка проводилась 3-4 раза с интервалом в 1,5 -2 недели, при этом первая видеозапись в анализ не включалась [Кудрина Т.П.,2016 Одинокова Г.Ю.,2015 Орлова Е.В.,2017].
Во время видеосъемки взрослым были предложены две диагностические ситуации: ситуация общения без включения ребенка в предметно-практическую деятельность и ситуация общения с включением ребенка в предметно-практическую деятельность. Для проведения второй диагностической ситуации взрослым был предложен стандартный набор игрушек и игровых предметов [Орлова Е.В.,2017]. Контексты ситуации были выбраны таким образом, чтобы была возможность проанализировать два вида общения взрослого и ребенка – ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. Инструкция для ухаживающего взрослого и матери в ситуации общения без включения ребенка в предметно-практическую деятельность была следующей: «Пообщайтесь с ребенком так, как вы это делаете обычно». В ситуации общения с использованием игрушки ухаживающему взрослому или матери было предложено: «Выберите игрушки, пообщайтесь и поиграйте с ребенком так, как вы это делаете обычно». Таким образом, процедура сбора информации и инструкции не содержали жесткой регламентации предложенных диагностических ситуаций.
Для пары «взрослый – ребенок первого полугодия жизни» предлагалась только одна ситуация – ситуация общения без включения ребенка в предметно-практическую деятельность.
Процедура обработки полученных материалов
На I этапе обработки полученные видеоматериалы каждой пары неоднократно просматривались как в обычном режиме, так и в режиме «стоп кадра». На этом этапе материал видеонаблюдения был разбит на сюжеты – более или менее законченные эпизоды общения: с началом, где кто-либо из участников инициирует контакт, продолжением, где оба участника процесса поддерживают или не поддерживают инициативу другого, и окончанием контакта.
На II этапе обработки осуществлялся перевод выделенных сюжетов в текст (транскрипция). Был выбран метод «литературной», буквенной транскрипции. «Литературная» транскрипция учитывает типичные отклонения в произношении, например, разговорные, но при этом текст остается понятным всем. Сюжеты описывались в виде сценария-диалога между взрослым (матерью) и ребенком, состоящего из последовательности «фраз поведения» 1 [Stern D. N,et al.,1977], разделенных паузами. Каждая «фраза поведения» матери содержала движения, эмоциональную реакцию, какое-то действие с игрушкой, взгляд, направленный на ребенка и/ или их сочетания. В поведении ребенка «фразами» считались все поведенческие акты, потому что мать может придать коммуникативный смысл любому проявлению ребенка 2. В описании фиксировались все средства общения участников.
Приведем в качестве примера небольшую часть диалога матери и ребенка К. (1 г. 10 мес., ребенок с синдромом Дауна) (схема 1).
Схема – 1. Фрагмент протокола регистрации поведения матери и ребенка с синдромом Дауна в общении 3
| Мать | Ребенок |
|---|---|
| Мать держит в руках куклу, показывает ее ребенку и говорит: «Давай Лялю - куклу чаем напоим». | |
| Ребенок смотрит на мать, трогает куклу пальцем. | |
| Мать: «Давай ей дадим из кружечки попить». | |
| Ребенок берет и протягивает чашку кукле. | |
| Мать приближает куклу к чашке, издает характерные звуки чмоканья - «пьет», говорит за куклу: «Спасибо». Наклоняет куклу, кукла «кланяется». | |
| Ребенок наблюдает. Отрицательный жест головой: «Нэ-нэ» (звуки и интонация отрицания). Берет игрушку из рук матери. |
В тексте описывалась полностью и максимально подробно вся ситуация общения. В описании использовались только объективные факты, имеющие четкие поведенческие маркеры. Не допускались суждения или утверждения по поводу эмоциональных реакций взрослого или ребенка, описание их субъективных состояний. Например, неправомерными считались суждения «ребенок задумался; вспомнил что-то, заинтересовался тем-то», «мать вспомнила о том-то; мать переживает; мать задумалась о том-то» и т.п.
Качественный анализ эмпирического материала
Для анализа выбиралось два наиболее типичных для пары и продолжительных по времени сюжета – общение взрослого (матери) и ребенка, не включенное в предметно-практическую деятельность, и общение с включением ребенка в предметно-практическую деятельность.
Коммуникативное поведение детей и взрослых подвергалось качественному анализу, который потребовал категоризации элементов поведения в связи с большой индивидуальной вариативностью наблюдаемых явлений. Для реализации этой задачи был использован методический подход, представленный в работе [Белова С.С.,Носуленко В.Н.,Ушакова Т.Н.,2016]. В соответствии с ним, при неоднократном просмотре видеоматериалов как в обычном режиме, так и в режиме стоп-кадра, была разработана «квалификационная сетка анализа», представляющая собой открытый перечень категорий – содержательных описаний коммуникативных действий детей младенческого и раннего возраста и их близких взрослых. В квалификационной сетке в обобщенном виде были зафиксированы паттерны коммуникативного поведения, неоднократно встречающиеся в исследованных парах. Выделенные категории сопровождались пояснениями и иллюстрациями, дающими основание для преодоления субъективизма исследователя при квалификации исходных данных видеонаблюдения (в табл. №1 представлен фрагмент квалификационной сетки анализа поведения взрослого).
Таблица 1. Квалификационная сетка анализа «Коммуникативные действия матерей с описаниями и иллюстрациями»
| Коммуникативное действие (матери) | Описание | Пример |
|---|---|---|
| Обращается к ребенку в 1-2 лице | Любое высказывание матери обращено к ребенку. Не встречаются высказывания о ребенке в третьем лице. | Мать и ребенок (22 мес.) сидят на полу напротив друг друга. Мать предлагает ребенку коробку с игрушками. В ней машина, небольшие мячи, кубики, кукла. Мать смотрит на игрушки и трогает их: «Мы с тобой это любим!» Ребенок сидит, смотрит на коробку, на мать, тянется к коробке. Мать: «Что тебе больше нравится, выбирай!» Ребенок берет один мяч, прижимает к себе, трогает другой. Мать: «Тебя мячики больше всего интересуют!» |
| Комментирует события внешнего мира | Когда внимание ребенка во время игры или общения неожиданно привлекает какое-то явление или предмет, мать с нейтральным или позитивным отношением называет или комментирует их, а затем возвращается к предыдущему занятию. | Ребенок (18 мес.) и мать играют в «ладушки». Ребенок отворачивается от матери, смотрит на экспериментатора, вокализирует. Мать: «Да, там тетя у нас сидит». Ребенок поворачивается к матери, смотрит на нее. (продолжают игру) |
| Поддерживает все инициативы ребенка | Мать отвечает практически на все инициативные действия ребенка, и ее ответ содержательно адекватен. | Ребенок (18 мес.) сидит на полу с игрушками, перебирает их, рассматривает. Мать стоит за спиной ребенка. Ребенок берет чашку и ложку, поворачивается к матери, смотрит на нее, причмокивает губами. Мать присаживается перед ребенком: «Чай будет пить твоя лялечка?!» Ребенок кивает головой, вокализирует, звуки напоминают «да-да». Мать: «Давай лялечке дадим попить!». (игра продолжается) |
| Играет наравне с ребенком | Мать совершает игровые действия и использует предметные средства общения так же, как ребенок, в противоположность ситуации, когда мать наблюдает за игрой ребенка со стороны и лишь дает инструкции и рекомендации, направляющие игру. | Мать и дочь (35 мес.) сидят на полу. Мать достает игрушечную обезьянку; обращается к ребенку по имени: «Кто это? Обезьянка?». Ребенок смотрит на обезьянку. Мать: «Да, обезьянка, пришла с тобой здороваться». Ребенок улыбается, смотри на игрушку. Мать протягивает ребенку лапку обезьянки: «Здравствуй – здравствуй, (имя ребенка)!». Ребенок пожимает лапку обезьянке. Мать берет чашку, «поит» обезьянку. Ребенок отбирает чашку и «поит» сама. |
В работе использован принцип открытости квалификационной сетки для ее дополнения при изменениях объекта анализа или при совместной работе экспертов [Белова С.С.,Носуленко В.Н.,Ушакова Т.Н.,2016]. Принцип предполагает возможность дополнения перечня категорий, его пересмотра и модификации.
На основе «квалификационной сетки» каждая фраза поведения матерей квалифицировалась в терминах коммуникативных действий с конкретным содержанием или фиксацией какой-либо особенности, что дало возможность перейти к количественному анализу – подсчету выделенных коммуникативных действий в поведении детей и матерей и их сравнению в исследованных группах с помощью методов математической статистики.
Также подсчитывалось количество ответных и инициативных действий ребенка и взрослого за время съемки в каждой паре.
К обобщающей категории «Инициативные коммуникативные действия взрослого» были отнесены действия, направленные на то, чтобы побудить ребенка к началу общения, его продолжению и/или завершению, к конкретному действию. Инициатива взрослого могла быть направлена на поддержание ребенка как личности, когда взрослый успокаивал, утешал ребенка, заинтересовывал и др. С другой стороны, взрослый мог осуждать, критиковать, упрекать ребенка. Примеры инициативных коммуникативных действий взрослого: «Обращается к ребенку в 1-2 лице», «Открыто проявляет позитивные эмоции», «Задает вопрос, не учитывающий возможности ребенка».
К обобщающей категории «Ответные коммуникативные действия взрослого» были отнесены действия, совершаемые в ответ на коммуникативные действия ребенка, например, «Называет действие ребенка», «Хвалит действие ребенка», «Критикует действие ребенка», «Принимает приблизительный ответ ребенка без критики», «Требует уточнения или другого действия ребенка».
«Ответные коммуникативные действия ребенка» отражали готовность ребенка воспринять проявления внимания и доброжелательности со стороны взрослого (ласковый разговор, улыбки, поглаживания и т.д.). Обычно ребенок первых месяцев жизни демонстрировал внимание и интерес к воздействиям взрослого, проявляя сосредоточенность на лице взрослого и замирание. Его улыбка, двигательное оживление, вокализации в ответ на ласковый разговор, улыбку, поглаживание взрослого расценивались как демонстрация удовольствия или положительного отношения ко взрослому. Ребенок мог перестраивать состав комплекса оживления в зависимости от поведения взрослого, например: ребенок демонстрировал более интенсивное двигательное оживление при дистантном общении со взрослым и менее интенсивное на руках у взрослого; замирание и сосредоточение в момент воздействий взрослого; у него активизировались все компоненты комплекса оживления в период, когда взрослый делал паузу. В ситуациях общения с использованием игрушек ответное коммуникативное поведение ребенка выражалось в том, что он брал предложенный предмет, демонстрируя, тем самым, готовность начать, продолжить или перестроить общение; принимал помощь взрослого, пытался подражать или подражал действиям взрослого, что говорило о его интересе к продолжению общения, к предметно-практической деятельности; реагировал на похвалу, выражая удовольствие от общения; отвечал на критику, порицание взрослого прекращением общения.
«Инициативные коммуникативные действия ребенка» характеризовали стремление ребенка привлечь к себе внимание взрослого, начать, продлить или завершить общение; продемонстрировать ему свои умения, побудить к оказанию помощи, совместной деятельности и т.д.
Содержание коммуникативного действия могло быть выражено различными средствами. Средства общения взрослого могли включать экспрессивно-мимические (положительные и отрицательные эмоции, голосовые проявления), предметно-действенные (жесты, локомоции, действия с предметами и «изображения» действий) и речевые средства. Средствами общения ребенка выступали количество и выраженность компонентов комплекса оживления, используемых ребенком в целях общения: взгляда в глаза взрослого, улыбки, двигательного оживления и вокализаций; разнообразие средств общения в коммуникации: экспрессивно-мимические (положительные и отрицательные эмоции, голосовые проявления), предметно-действенные (жесты, локомоции, действия с предметами и «изображения» действий) и предречевые – лепет, первые слова.
Повышение объективности анализа данных
В естественной коммуникации восприятие и понимание смыслов, побуждений и намерений собеседника осуществляется посредством их интерпретации, что обусловливает их субъективность. Процедура категоризации данных – отнесения фрагмента поведения матери или ребенка к той или иной категории – также характеризуется высокой вероятностью субъективности исследователя в силу того, что категоризация носит интерпретативный характер.
Поэтому необходима валидизация результатов подобного анализа, которая может быть реализована путем проведения процедуры экспертной оценки. В нашем исследовании группе экспертов из 3 человек (сотрудники лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии ФГБНУ «ИКП РАО»), знакомым с данным диагностическим методом, было предложено, независимо друг от друга, провести квалификацию коммуникативных действий взрослого и ребенка в эмпирическом материале. Полученные результаты обсуждались совместно, после чего принималось согласованное решение относительно коммуникативных действий и их функционального назначения в эпизодах общения.
Результаты апробации методики позволили выделить коммуникативные действия взрослого, способствующие и препятствующие развитию общения у ребенка младенческого и раннего возраста, а также систематизировать их в соответствии с условиями, необходимыми для развития общения у ребенка:
- пространственно-временные условия;
- вовлечение ребенка в общение;
- поддержка активности ребенка в общении;
- поддержка продолжительности диалога и развития его содержания;
- поддержка завершения общения;
- обучение ребенка средствам общения.
Таким образом, разработан методический инструментарий для анализа коммуникативного поведения детей раннего возраста с ОВЗ и близких взрослых, включающий экспериментально апробированные процедуры сбора, обработки и анализа взаимодействия с использованием видеосъемки; общую для всех категорий детей и их близких взрослых квалификационную сетку – открытый к дополнениям перечень типичных форм коммуникативного поведения (коммуникативных действий) детей младенческого и раннего возраста и их близких взрослых; систему параметров оценки пространственно-временных, процессуальных и содержательных характеристик общения. Его применение на практике позволяет обоснованно определять задачи ранней коррекционной работы в отношении близкого взрослого и ребенка.
* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО № 25.9040.2017/8.9 «Научно-методическое обеспечение ранней психолого-педагогической профилактики инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».
