Особенности коммуникативного поведения детей второго-третьего года жизни с синдромом Дауна и трудности его интерпретации близким взрослым / Альманах №32 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №32 "Ранняя помощь: от исследований к практике"

Особенности коммуникативного поведения детей второго-третьего года жизни с синдромом Дауна и трудности его интерпретации близким взрослым

Г.Ю. Одинокова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Среди особенностей коммуникативного развития детей с синдромом Дауна в раннем возрасте наряду с более поздним появлением и своеобразием ответного и инициативного поведения ребенка [Каннингхэм К.К., Гленн С.М., 1991; Кумин Л, 2004; Spiker D., 2011] исследователи упоминают поведенческие трудности, которые наблюдаются ближе к двухлетнему возрасту. Речь идет об игнорировании просьб или обращений взрослого, аутостимуляции, агрессии, капризах, упрямстве, «сверхактивном» поведении, стереотипных действиях, реакциях протеста и т.д. [Уайт П., 2008; Fidler D.J., 2005]. Сложности в поведении негативно влияют на общение ребенка с близкими взрослыми и создают препятствия при его обучении. Указывая на это, исследователи ищут причины и способы коррекции такого поведения [Фили К.М., Джоунз Э.А., 2010].

В данном исследовании предпринята попытка выявить и описать коммуникативные феномены, которые являются предвестниками известных поведенческих трудностей. В эксперименте приняли участие 33 диады мать – ребенок, в которых было 15 детей с синдромом Дауна (экспериментальная группа – ЭГ) и 18 детей с нормальным развитием (контрольная группа – КГ) [Одинокова Г.Ю., 2016]. Все дети – второго и третьего года жизни. Изучение взаимодействия и общения в парах осуществлялось с применением метода анализа видеоматериалов взаимодействия, подробно представленного в статье данного выпуска альманаха.

В условиях проведенного эксперимента были обнаружены следующие «отклоняющиеся» коммуникативные действия ребенка, которые неблагоприятно влияют на разворачивание диалога. К таким коммуникативным действиям ребенка были отнесены:

  • отказ от общения;
  • специфические коммуникативные действия;
  • противоречивые коммуникативные действия.

Первый феномен – «отказ от общения» – представляет собой неожиданное поведение ребенка, когда во время общения, чаще во второй половине или ближе к концу видеозаписи ребенок уходил от матери, игнорировал ее предложения или отвечал на них протестом, проявлял гнев, агрессию, и общение прерывалось на значительное время. Эта особенность наблюдалась у трети пар мать – ребенок с синдромом Дауна и в одной паре мать – ребенок без особенностей в развитии. Поведение отказа от общения наблюдалось в двух вариантах. В первом ребенок замирает в определенной позе, затихает, действия его затормаживаются, на призывы матери к общению не отвечает или слабо протестует (пассивный отказ от общения). Во втором – ребенок разбрасывает предметы, протестует (отвергающие жесты, недовольные вокализации), кричит, проявляет агрессию, отворачивается и отдаляется от матери (активный отказ от общения). Описываемое поведение ребенка является не только отвержением конкретного предложения матери, ребенок не слышит, не воспринимает другие ее предложения – отказ от общения с матерью приводит к продолжительной паузе во взаимодействии, общение прерывается.

Анализ видеофрагментов общения детей и матерей с фиксацией времени позволяет увидеть, что отказу от общения практически всегда предшествовали сигналы протеста.

Мальчик (3 года) сидит за столом, перебирает игрушки. Мать стоит за спиной ребенка, комментирует его действия, задает вопросы. Ребенок резко сбрасывает игрушки со стола. Мать: «Зачем ты все скинул? А как будем играть?». Ребенок встает. По просьбе и указанию матери он поднимает игрушки с пола и ставит на стол: матрешку, кубики, пирамидку. Ребенок поднимает птичку, бросает ее на стол.

11:50. 1 Мать берет и ставит птичку. Ребенок кряхтит, вокализирует, подпрыгивает, приближается к столу, – демонстрирует интерес к игрушке и удовольствие. Сбрасывает со стола все игрушки.

12:01. Мать рукой слегка отстраняет ребенка от стола, говорит, что он опять будет поднимать игрушки. Ребенок приближается к столу вприпрыжку, вокализирует с интонациями удовольствия; берет кубик со стола, отворачивается от матери и бросает его в стену; вокализирует: «У-у-у», издает звуки кряхтения, улыбается.

12:05. Мать наклоняется, грозит пальцем, строго говорит: «Нет, бросать нельзя!».

12:08. Ребенок выпрямляется, изгибает спину, выставляет грудь вперед, руки сжимает в кулаки, – все тело напряжено. Мальчик кричит, смотрит на птичку на столе.

Мать параллельно этому неоднократно просит дать ей пирамидку, указывает на игрушку, показывает жестом «дай-дай».

12:10. Ребенок кричит: «О-О», отмахивается от матери, отстраняет ее руки, бьет по птичке. Мать повторяет просьбу дать ей пирамидку.

12:16. Ребенок выгибает спину, кричит (звук кряхтения, рычания), руки напряжены, ладони раскрыты, жест отталкивания. Не реагирует на обращения матери.

12:17. Мать: «Почему ты сердишься?». Ребенок отворачивается от матери (спина выгнута, тело напряжено), продолжает кричать с интонациями недовольства и протеста.

12:23. Мать говорит: «С., не сердись!». Ребенок отворачивается от матери, сохраняет напряженную позу, трясет руками, кричит и дальше отходит от нее. Описанное поведение ребенка (пребывание в напряженной позе и непрерывающийся крик) сохраняется с 12:16 до 12:28.

Детальный анализ фрагмента длительностью менее минуты дает возможность заметить, что у ребенка был интерес к определенной игрушке – заводной птичке, однако этот интерес проявлялся противоречиво: ребенок дольше смотрел на нее, приближался к ней, улыбался, вокализировал и бил по ней, смахнув со стола на пол вместе со всеми игрушками. Матери не удалось заметить этот интерес, она сдерживала и отстраняла ребенка от стола, с которого он сбрасывал игрушки. На вопросы и запреты матери ребенок сначала реагировал протестом – кричал, напрягал мышцы, швырнул кубик в стену, а затем ушел от матери. После этого общение прервалось: ребенок не слышал и не видел мать.

Дети сообщали матерям о том, что чего-то не хотят, но матерям поначалу удавалось настоять на своем предложении. Однако после этого дети отказывались от любых инициатив и предложений матери, не вникая в их смысл. Общение прерывалось и какое-то время не возобновлялось.

Корреляционный анализ, направленный на поиск взаимосвязи феномена отказа ребенка от общения с другими особенностями поведения ребенка и матери, показал следующее. В поведении ребенка отказы от общения оказываются связанными с низкой инициативностью (r=0,76, р≤0,05), а в поведении матери – с высокой инициативностью и низкой чувствительностью (r=0,70, р≤0,05). Матери предлагали игры, задавали вопросы, требовали от ребенка ответов и т.д. При этом реакции матерей на редкие инициативы детей были недостаточны: матери чаще всего не отвечали на инициативы и предложения детей (не видели их или не придавали им значения) или их отклики были неадекватны содержанию инициативы.

Обнаружена отрицательная корреляция между коммуникативным действием ребенка «Отказ от общения» (r = – 0,70, р≤0,05) и коммуникативным действием матери «Нейтрально или позитивно комментирует все, что привлекает внимание ребенка». Выше было показано, что поведение матери, когда она комментирует то, что находится в ближайшем окружении ребенка и может привлечь его внимание: звуки, явления, предметы, к которым он тянется, игрушки, которые он берет и изучает, – является условием развития как чувствительности, так и инициативности ребенка.

Таким образом, реакции отказов ребенка от общения с матерью можно рассматривать как вариант его протеста на ограничение активности и невозможность удовлетворить свой интерес и предпочтения. Аналогичным образом рассматриваются отказы от общения у детей с расстройствами аутистического спектра, которые также связывают с особенно активным вовлечением ребенка во взаимодействие со стороны взрослых [Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др., 2003].

Второй феномен – «специфические коммуникативные действия ребенка» – представляет собой некоторые неожиданные, иногда опасные действия, которые совершает ребенок во время общения с матерью и которые заставляют ее переключиться с «разговора», инициатором которого она была, на действия ребенка, вследствие чего разворачивается общение, диалог, связанный с действиями ребенка. Феномен «специфические коммуникативные действия» встречаются в ситуации общения в парах мать – ребенок с синдромом Дауна и мать – нормально развивающийся ребенок с равной частотой (26,67 % и 22,22 %). Это означает, что данный феномен не специфичен для синдрома Дауна и встречается примерно у четверти детско-родительских пар на втором-третьем году жизни ребенка.

Девочка Н. (1 г. 11 мес.) сидит на коленях у матери, лицом к лицу. Мать ласково разговаривает с дочкой, ловит ее взгляд, целует, обнимает, просит показать ушки, ручки. Девочка периодически смотрит на мать, крутит головой, на вопросы не отвечает. Неожиданно она резко откидывается назад, мать ловит ее: «Зачем ты так делаешь? Упадешь!». Девочка опять откидывается назад, мать опять ловит ее: «Не надо так делать!» – слегка тормошит, ласково разговаривает с ней, поднимает. Все это повторяется. Девочка не сделала бы таких движений, если бы знала, что мать ее не подхватит (она была осторожна в самостоятельных движениях).

Такие проявления поведения ребенка возникают в ответ на предложения матери и их можно оценить как ответные. С другой стороны, действия ребенка не поддерживают, а «перебивают» инициативу матери и сами становятся поводом для нового витка общения, поэтому их можно считать инициативными.

Среди действий ребенка, которые переключали внимание матери, некоторые были опасными: ребенок сильно трет глаза, бьется головой об пол, бросает игрушки во взрослого и др.

Детальный анализ фрагмента видеозаписи с фиксацией времени позволяет увидеть разворачивание «специфического коммуникативного действия ребенка».

10:14. Мать и ребенок Р. (2 г. 11 мес.) сидят на полу напротив друг друга, вместе собирают пирамидку, катают друг другу машинку с сидящим в ней мишкой. В стороне, на доступном расстоянии от ребенка, находятся другие игрушки.

14:30. Мать предлагает ребенку поиграть с разноцветными и разными по размеру пластмассовыми стаканчиками, вложенными один в другой. После того как ребенок достал по одному все стаканы, мать начинает строить из них башню и привлекает к этому ребенка. Ребенок ставит один стакан на другой, иногда у него это получается, иногда нет. Мать помогает ему, предлагает правильный по размеру стаканчик, разговаривает с ребенком эмоционально, с улыбкой, побуждает ребенка к выполнению действий.

16:15. Ребенок берет предложенный стаканчик (зеленый, с определенным выпуклым рисунком) и изучает его ртом. Мать просит поставить стаканчик на место. Ребенок встает, наклоняется вперед, сгибается пополам: ноги, голова и руки упираются в пол – он «становится на голову» (первый раз), принимает позу, в которой не видит мать. Она приближается к ребенку, разговаривает с ним шутливо, превращает это в игру «Ку-ку», потом сажает его на пол, возвращает к прежнему занятию. Вместе они достраивают башню, ребенок ее разрушает, радуется.

17:25. Мать предлагает ребенку собрать стаканчики: по одному дает ребенку, он вкладывает их один в другой.

17:46. Ребенок берет зеленый стаканчик и изучает его ртом, покусывает край. Мать просит поставить его на место. Ребенок опять «становится на голову» (второй раз). Мать приближается, смотрит на ребенка, с улыбкой говорит: «Ты чуть-чуть ленишься? Ты не хочешь поиграть?». Она щекочет, тормошит ребенка, трогает его за ноги, называет мишкой. Ребенок смотрит на мать, слушает ее, тихо смеется. Она сажает ребенка на пол.

18:05. Ребенок опять «становится на голову» (третий раз). Мать спокойно уговаривает ребенка сесть, говорит о том, что надо собрать стаканчики.

18:15. Она сажает ребенка на пол, ребенок громко вокализирует с интонациями недовольства.

18:21. Ребенок опять упирается головой, руками и ногами в пол (четвертый раз). Мать гладит ребенка по ножкам, говорит, что он утомился. В это время ребенок рукой отрывает и слегка отталкивает руку матери. Мать: «Тебе надоело сидеть?».

18:45. Мать сажает ребенка на пол: «Смотри, как мама будет собирать!». Ребенок смотрит на стаканчики, на действия матери и кричит с недовольством.

18:55. Ребенок опять «становиться на голову» (пятый раз). Мать убирает стаканчики, достает барабан, стучит по нему, привлекает внимание ребенка к игрушке. Мальчик сам садится на пол. Начинает играть с барабаном.

В приведенном наблюдении ребенок пять раз совершает такие действия, которые мать не может игнорировать. В результате она вынуждена отказаться от своей инициативы, предлагает другую игрушку и игру, которые ребенок принимает. «Специфические» коммуникативные действия ребенка в описанном примере указывают на протест, причина которого неясна, однако ребенок не отказывается продолжить общение. Из примера видно, что ребенок проявляет нежелание играть с цветными стаканчиками, но через время соглашается на игру с барабаном. Возможно, ребенок отказывается от определенного сценария игры, предлагаемого матерью и, возможно, хорошо знакомого ребенку: вынимать стаканчики, строить башню, разрушать ее, потом собирать стаканчики, ориентируясь на величину, в которой действия соответствуют дидактическим правилам.

Протестное поведение (первый и второй раз) проявилось после интереса ребенка к зеленому стаканчику, который ребенок стал изучать ртом (облизывать его, покусывать край). Мать не поддержала ребенка, а фактически запретила одни действия с предметом (ориентировочно-исследовательские, самые ранние) и настаивала на других, которые появляются позже. Протест может быть связан с тем, что мать не разрешает ребенку действовать с предметом тем способом, который предпочтителен для ребенка. Можно предположить, что «специфические» действия являются результатом отношений, в которых сдерживается или игнорируется инициативность ребенка.

Корреляционный анализ, направленный на поиск взаимосвязи феномена специфических коммуникативных действий ребенка с другими особенностями поведения ребенка и матери, показал следующее.

В поведении ребенка «специфические коммуникативные действия» имеют отрицательную связь с неоднократным проявлением инициатив (r = – 0,64; р ≤ 0,05). Часто при наличии «специфических» действий наблюдается отказ ребенка от общения (r = 0,53; р ≤ 0,05). У обеих исследованных групп детей «специфические» действия оказались связанными с ограниченным репертуаром средств общения (в контрольной группе r = – 0,66; в парах «мать – ребенок с синдромом Дауна» r = – 0,56; р ≤ 0,05). У детей из контрольной группы отсутствовали или использовались крайне редко предметные средства общения, у детей с синдромом Дауна – предметные и речевые средства общения.

В поведении матери так же, как и в предыдущем случае, обнаружена отрицательная корреляция между «специфическими коммуникативными действиями» ребенка и коммуникативным действием матери «Нейтрально или позитивно комментирует все, что привлекает внимание ребенка» (в группе «мать – ребенок с синдромом Дауна 2-3 года жизни» r = – 0,53, в контрольной группе: r = – 0,48; р ≤ 0,05).

Матери детей с синдромом Дауна со «специфическими» действиями в коммуникации чаще всего не отвечают на инициативы и предложения ребенка, или их ответы неадекватны содержанию инициативы (r = – 0,53, р ≤ 0,05). Это означает, что во время общения с матерью у ребенка есть попытки привлечь ее внимание, чтобы она поиграла с ним или оказала помощь, но мать по какой-то причине не отвечает на них (не видит, не придает значения и т. д.). Или мать реагирует на предложение ребенка, но неадекватно его запросу. Например, мать и ребенок находятся на некотором расстоянии. Ребенок стучит рукой по большим модулям, смотрит на мать. Возможно, он хочет переместить модули или залезть на них. Мать сидит на месте: «Ну что? Играй, играй!».

Протестные «специфические» ответы или инициативы у детей с синдромом Дауна проявляются и тогда, когда матери не понимают их действий и говорят об этом: «Что ты хочешь? Не пойму тебя!». Присутствие «специфических» действий у ребенка указывает на сложности с развитием понимания его матерью: корреляционная связь между «специфическими» действиями и коммуникативным действием матери «демонстрирует непонимание ребенка» (r = 0,74, р ≤ 0,05). Отсутствие со стороны матери действий, направленных на то, чтобы понять, угадать намерения ребенка, наблюдается во втором примере: мать называет возможные причины протеста ребенка, но бездействует.

Таким образом, «специфические коммуникативные действия» ребенка встречаются в диадах как с типично развивающимися детьми, так и с детьми с отклонениями в развитии. В ситуации, когда инициативы ребенка редки, а мать не поддерживает его самостоятельные действия и не пытается понять его намерения, «специфические» коммуникативные действия можно расценивать как активность ребенка, направленную на завоевание внимания матери. Имеющийся у ребенка репертуар средств общения недостаточен, а сниженная чувствительность матери во взаимодействии не помогает ему развивать операциональную составляющую общения, поэтому ребенок фактически изобретает, а затем в практике общения отбирает и все больше предпочитает такие способы воздействия, на которые мать вынуждена обращать внимание.

Третий феномен – «противоречия в коммуникативном действии ребенка», в большинстве случаев приводит к прерыванию общения. Его проявление заключается в том, что в ответе ребенка содержатся средства общения со взаимоисключающим смыслом, например, «да» и «нет». Мать не понимает послание ребенка, сообщает об этом (реплики, типа «Что ты хочешь? Не пойму тебя!») и прерывает общение. Феномен встречался в 40% пар «мать – ребенок с синдромом Дауна» и не встречался в контрольной группе. Дети, у которых наблюдался такой феномен, владели только невербальными средствами общения, что позволяет предположить, что отсутствие данного феномена у типично развивающихся детей связано с наличием речи, которая сводит к минимуму возможность неоднозначной интерпретации невербальных сигналов взрослым.

Девочка С. (2 г. 9 мес.) и мать сидят на диване. Девочка собрала пирамидку. Мать показывает пирамидку и спрашивает: «Хочешь еще собрать?». Девочка (1) Смотрит на мать, на игрушку; (2) открыто улыбается; (3) прикасается к игрушке; (4) опускает руку; (5) упирается ногами в ноги матери. Мать обращается по имени, повторно задает вопрос: «Хочешь пирамидкой играть?». Девочка (1) смотрит на мать; (2) улыбается, потом смеется; (3) ногами чуть отталкивает мать; (4) руками упирается в диван, немного выгибается; (5) смотрит вниз. Мать: «Не пойму, ты хочешь или нет (играть с пирамидкой)?».

Часть сигналов ребенка (смотрит на мать, улыбается) выражают интерес ребенка к матери и игрушке, а часть (упирается, выгибается, отводит взгляд) – обратны по значению.

Противоречия в коммуникативных действиях ребенка близки к тому, что было описано Лисиной М. И. (1974), Рузской А. Г. (1974), Сорокиной Т. М. (1977) как факты «амбивалентного поведения», когда у ребенка происходит конфликт двух противоположных стремлений – приблизиться к взрослому и отойти от него. При изучении феномена «амбивалентности» оказалось, что он представляет собой «целостный синдром, который проявляется в локомоциях детей, их эмоциональном состоянии, практических и аффективных связях с окружающими людьми, а также в характере ответа детей на воздействия последних» [Сорокина Т. М., 1977. С.9]. Феномен «амбивалентного поведения» представляет собой индивидуально-возрастной вариант, который обнаруживается в общении нормально развивающегося ребенка с малознакомым взрослым и наиболее ярко проявляется на втором году жизни ребенка. В нашем исследовании «послания» с двойным смыслом наблюдались: во-первых, в общении ребенка с синдромом Дауна именно с матерью; во-вторых, не только в ответных, но и в инициативных коммуникативных действиях ребенка, и в его проявлениях, которые еще не стали коммуникативными действиями (например, реагирование ребенка на игрушку, предложенную матерью).

Противоречия в коммуникативных действиях ребенка, выраженные разными средствами, могут быть рассмотрены как отставание в развитии операциональной стороны коммуникативной деятельности. Исследователи, наблюдавшие амбивалентное поведение у типично развивающегося ребенка второго года жизни, говорят о том, что на определенном этапе развития у ребенка, с одной стороны, есть готовность общаться, а с другой – неясность относительно выбора средств [Лисина М.И., 1974; Рузская А.Г., 1974]. По словам Leathers D.G. (1976) 2 в этот период невербальные средства общения для надежности коммуникации должны дублировать друг друга в ответе или реплике ребенка, адресованной взрослому. Процесс подбора средств общения, которые дублируют друг друга по смыслу, дает возможность взрослому постепенно преодолевать двойственность в посланиях ребенка. Это происходит за счет развития практики общения, накопления опыта взаимопонимания в паре, при котором мать учится «читать» сигналы ребенка и придавать им смысл, а у ребенка появляются согласованные по средствам, ясные для матери невербальные отклики и послания.

Таким образом, в невербальном периоде «реплики» ребенка, как при нормальном, так и отклоняющемся развитии, могут содержать смысловые противоречия и быть непонятными для матери. Для дальнейшего развития согласованности важными становятся ответные или последующие действия матери. В нашем исследовании после того, как мать выражает свое непонимание, наблюдались следующие варианты ее поведения:

  • мать пребывает в растерянности, замолкает, не инициирует общение;
  • мать интерпретирует противоречивые сигналы ребенка как нежелание общаться с ней и прерывает общение.

У 60% детей с синдромом Дауна, также не владеющих речью, но не демонстрирующих данного феномена, в случаях появления непонятных для матери реплик ребенка, у матерей наблюдались следующие реакции:

  • мать пыталась дать трактовку непонятным «репликам», наделять их «смыслом» (объективным или позитивным) и пробовала реагировать на них разными способами. Наблюдение за реакцией ребенка помогало ей «догадаться» и сделать правильный выбор;
  • мать игнорировала непонятные сигналы и продолжала общение, опираясь на те проявления или средства общения ребенка, которые были ей понятны и могли быть встроены в ход диалога. Так мать удерживала ребенка «в теме» начавшегося общения.

Это сравнение позволяет предположить, что противоречия в коммуникативных средствах ребенка преодолеваются в тех парах, в которых мать не прерывает общение, а ищет способ его продолжения и развития, несмотря на возникающие трудности. При этом ребенок не получает критики, мать как бы удовлетворяется тем качеством его участия в диалоге, которое имеет место.

Корреляционный анализ, направленный на поиск взаимосвязи наличия противоречивых коммуникативных действий с другими особенностями поведения ребенка и матери, показал, что все дети, у которых наблюдались противоречия в репликах, ни разу не проявляли инициативу в общении с матерью в диагностической ситуации или проявляли ее всего единожды (r = 0,87; р ≤ 0,05).

Таким образом, феномен «противоречия в коммуникативных действиях ребенка» является отражением задержки в развитии операциональной стороны общения. На первый взгляд, он кажется следствием отставания в развитии речи, поскольку связан с объективной неоднозначностью невербальных сигналов, но, с другой стороны, он сам тормозит развитие общения, поскольку препятствует развитию диалога и взаимопонимания внутри пары мать – ребенок. Его фиксации способствует особое поведение матери, когда она не поддерживает коммуникативные сигналы ребенка, не предпринимает попыток их интерпретации и прекращает диалог. Тот же самый недостаток поддержки имеющихся ответных действий ребенка, скорее всего, тормозит и развитие инициативных действий, где ребенок в большей степени заинтересован в отклике матери и в том, чтобы быть понятым ею.

В целом, три описанные феномена, в сочетании с низким уровнем инициативности и ограниченным репертуаром средств общения, свидетельствуют о нарушении развития общения и требуют внимания специалистов.

* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО № 25.9040.2017/8.9 «Научно-методическое обеспечение ранней психолого-педагогической профилактики инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Одинокова Г.Ю. Особенности коммуникативного поведения детей второго-третьего года жизни с синдромом Дауна и трудности его интерпретации близким взрослым // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №32 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/features-of-communicative-behavior-of-children-of-the-second-and-third-year-of-life-with-down-syndrome-and-the-difficulties-of-its-interpretation-of-the-close-adult (Дата обращения: 25.09.2018)
Список литературы
  1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др. – М.: Полиграф сервис, 2003. –232 с.
  2. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. – 1986. – 162 с.
  3. Каннингхэм, К.К. Помощь родителям. Раннее вмешательство в развитие / К.К. Каннингхэм, С.М. Гленн // Современные подходы к болезни Дауна. – М.: Педагогика, 1991. – С. 251-263.
  4. Кумин, Л. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна: руководство для родителей /Л.Кумин; пер. с англ. Н.С. Грозной. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 276 с.
  5. Лисина, М.И., Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым / М.И. Лисина // Развитие общения у дошкольников; под. ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – С.113-152.
  6. Одинокова, Г.Ю. Общение матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: монография / Г.Ю.Одинокова. – М.: Полиграф сервис, 2016. – 210 с.
  7. Рузская, А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомым взрослым у дошкольников / А.Г. Рузская // Развитие общения у дошкольников / под. ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – С. 153-178.
  8. Сорокина, Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.17 / Сорокина Татьяна Михайловна. – М., 1977. – 21 с.
  9. Уайт, П. Практические подходы к работе над поведением, которое сводит нас с ума / П.Уайт // Хрестоматия для родителей. 2-е изд., перераб. и доп. / сост. П.Л. Жиянова, Н.С. Грозная; пер. с англ. Н.С. Грозной. М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2008. – С. 253–264.
  10. Фили, К.М., Джоунз, Э.А. Преодоление отклоняющегося поведения у детей с синдромом Дауна / К.М.Фили, Э.А.Джоунз; пер. с англ. Н.С. Грозной// Синдром Дауна. ХХI век. – 2010. – № 2 (5). – С. 26–33.
  11. Fidler, D.J. The emerging Down syndrome behavioral phenotype in early childhood: implications for practice / D.J. Fidler // Infants & Young Children. – 2005. –Vol. 18. – No. 2. – P. 86—103.
  12. Spiker, D. The history of early intervention for infants and young children with Down syndrome and their families: Where have we been and where are we going? / D. Spiker // Neurocognitive Rehabilitation of Down Syndrome: Early Years / Ed. by J.-A. Rondal, J. Perera, D. Spiker. Cambridge (UK) : CambridgeUniversityPress, – 2011. P. 15–32.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: