Взаимодействие воспитателей с детьми-сиротами с тяжелыми множественными нарушениями развития вне ситуации ухода за ними / Альманах №32 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №32 "Ранняя помощь: от исследований к практике"

Взаимодействие воспитателей с детьми-сиротами с тяжелыми множественными нарушениями развития вне ситуации ухода за ними

А.В. Серкина Благотворительный фонд «Волонтеры в помощь детям-сиротам», Москва

Опыт взаимодействия со взрослыми является ключевым фактором психического развития ребенка. В случае наличия у ребенка нарушений развития качество общения с взрослыми имеет критическое значение для реализации имеющегося у ребенка потенциала [Кудрина Т.П., 2015; Одинокова Г.Ю., 2015; Разенкова Ю.А., 1997]. Ключевым фактором, определяющим качество общения, является поддержание взрослым инициатив ребенка, направленных как на взрослого, так и на исследование окружающего мира [Одинокова Г.Ю., 2015; Груничева С.И., Айвазян Е.Б., 2017; Серкина А.В., Груничева С.И., Мещерякова И.А., 2017]. Нами было проведено исследование 1 особенностей взаимодействия воспитателей учреждения для детей-сирот с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), глубокой умственной отсталостью. Мы ставили перед собой задачу выявить благоприятные и неблагоприятные с точки зрения психического развития детей паттерны взаимодействия с ними воспитателей.

В исследовании приняли участие 25 детей с диагнозом ТМНР и глубокая умственная отсталость (F73) с грубым недоразвитием всех психических функций, проживающих в одном из московских Центров содействия семейному воспитанию (название учреждений для детей-сирот с 2015 года). Возраст детей – от 5 до 15 лет, из них 8 девочек и 17 мальчиков.

В качестве основного инструмента исследования использовалась методика анализа видеоматериалов взаимодействия взрослого с ребенком (см. Айвазян Е.Б., Кудрина Т.П., Одинокова Г.Ю., Орлова Е.В., Разенкова Ю.А. «Исследование общения взрослого и ребенка первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья: методический инструментарий» в данном выпуске Альманаха).

Данная статья посвящена анализу взаимодействия воспитателей с детьми во время досуга – времени, когда дети бодрствуют между приемами пищи, гигиеническими процедурами и занятиями со специалистами, т.е. это свободное время, в которое содержание взаимодействия взрослого с ребенком не регламентировано в соответствии с логикой режимных моментов. Отметим, что большую часть этого времени дети фактически предоставлены сами себе, воспитатели присматривают за ними, обеспечивая безопасность, но не вступают в непосредственное взаимодействие. Всего нами было проанализировано 47 видеофрагментов взаимодействия воспитателей с детьми во время досуга, продолжительностью от 10 секунд до 10 минут.

По результатам анализа видео нами был выделен ряд феноменов взаимодействия, для каждого феномена подсчитывалось количество видеоэпизодов, в которых он встречается.

В большинстве эпизодов наблюдается «не разворачивающееся общение» – цепочки коммуникативных действий взрослого и ребенка, состоящие всего из двух «звеньев», а именно – инициатива взрослого и ответная реакция на нее ребенка, дальнейшего развития общения не происходит, поскольку как реакция ребенка на действия взрослого, так и собственные инициативные действия ребенка не получают никакой поддержки со стороны взрослого – ни на уровне вербальных комментариев, ни на уровне действий.

Коля А., 6 лет.

Воспитатель делает «зарядку» с ребенком, двигая его руки вверх и вниз, сопровождая свои действия ласковыми обращениями к мальчику: «Коля! Хороший мальчик! Вот так будем ручками делать!». Коля смотрит на воспитателя, улыбается.

Вместе с тем, в четырех эпизодах присутствуют цепочки до десяти и более «звеньев», где каждая ответная реакция и инициатива ребенка поддерживаются взрослым, что позволяет сохранять длительное общение в диалоге.

Ульяна Ш., 7 лет.

Воспитатель подходит к Ульяне, несколько раз называет ее по имени, гладит по голове, берет за руку, говорит: «Ульяна хорошая девочка, красивая девочка». Ульяна в ответ улыбается, вокализирует: «Ааа!». «Даа!» – отзывается воспитатель. Ульяна снова повторяет «Ааа!». Воспитатель опять отзывается: «Да!». В этот момент Ульяна смотрит в сторону, воспитатель комментирует: «Миша идет!». Дальше опять многократно повторяет звуки, издаваемые Ульяной. Ульяна демонстрирует оживление, начинает ерзать в коляске и более активно звучать, воспитатель: «Чего ты? А! Тележка едет! Есть будем!».

Положительные ответные реакции ребенка на действия воспитателя присутствуют в 26 эпизодах. В ответ на действия воспитателя ребенок поворачивает голову или разворачивается всем телом в сторону взрослого, улыбается ему, поддерживает зрительный контакт, совершает действия по приглашению взрослого. Негативные реакции ребенка на действия воспитателя присутствуют в 9 эпизодах: ребенок плачет, отворачивается, издает звуки с явной негативной эмоциональной окраской. Таким образом, дети демонстрируют высокую степень заинтересованности в общении со взрослым.

Отметим, что содержание взаимодействия в большинстве случаев определяется воспитателем, т.е., вступая во взаимодействие с ребенком, воспитатель предлагает ребенку какую-либо игрушку, начинает совершать действия руками или ногами ребенка. Нами было зафиксировано лишь 8 эпизодов, когда воспитатель комментариями или действиями поддерживает собственную активность ребенка, имевшую место до начала взаимодействия со взрослым.

Ряд феноменов описывают паттерны взаимодействия, в которых дети не имеют возможности повлиять на его ход, поскольку их активность различными способами блокируется. Эти феномены могут быть расценены как неблагоприятные для развития ребенка, к ним относятся неадекватный подбор содержания и темпа общения; совершение действий за ребенка; игнорирование инициатив ребенка либо негативная реакция на них; объектное взаимодействие. Ниже приводим описание данных феноменов.

Предлагаемое воспитателем ребенку общение не соответствует возможностям ребенка по сложности содержания и темпу (зафиксировано в шести эпизодах). Многословная инструкция может предъявляться ребенку вербально, без сопровождения действиями и жестами, в результате ребенок не понимает, что от него требуется. Воспитатель может читать ребенку вслух длинную сказку, не предлагая рассмотреть иллюстрации в книге. Задаваемый воспитателем высокий темп не позволяет ребенку сориентироваться в происходящем, попытки ориентировочной деятельности ребенка при знакомстве с игрушкой прерываются воспитателем, предлагающим либо новую игрушку, либо навязывающим определенный способ действия с этой. Отмечается высокий темп речи воспитателя. Для персонала также характерна быстрая смена видов деятельности, до 7 за менее чем десятиминутный эпизод игры с ребенком.

Карина Б., 8 лет.

Воспитатель последовательно предлагает Карине за 8 минут игрушечное пианино, один колокольчик, другой колокольчик, металлофон, маракас, лист бумаги, мяч. Каждый раз, предлагая новую игрушку, воспитатель прерывает действия ребенка с предыдущей.

Совершение доступного ребенку действия за ребенка, (зафиксировано в 24 эпизодах). Взрослый двигает рукой или ногой ребенка, меняет его положение тела, сжимает пальцы ребенка на предмете. В отдельных редких эпизодах эти действия совершаются настолько грубо, что, по сути, являются насилием над ребенком.

Саша Б., 8 лет.

Воспитатель сажает Сашу за стол, ставит перед ним игрушечное пианино, берет руки мальчика в свои и начинает ими ощупывать пианино, нажимать на клавиши, говорит: «Не хулигань!» в ответ на попытки мальчика действовать самостоятельно.

Саша Б., 8 лет.

Сидит на стуле, сильно наклонившись вперед. Воспитатель пытается привлечь внимание Саши к игрушке, резким движением усаживает его прямо.

Негативная реакция на инициативу ребенка (зафиксировано в 8 эпизодах). Во время взаимодействия со взрослым ребенок пытается проявить инициативу в действиях с игрушками, исследовании окружающего пространства (ребенок смотрит и тянется к игрушке, берет предмет и пытается совершить с ним какие-либо действия), его действия пресекаются взрослым, иногда сопровождаясь резкой негативной оценкой, критикой.

Карина Б., 8 лет.

Воспитатель предлагает Карине перекладывать игрушки из одной коробочки в другую, ставит коробки на колени девочки, дает вербальную инструкцию. Девочка берет одну из погремушек, пытается ею потрясти, воспитатель резко отнимает со словами: «Нет, ты не услышала, что я тебе сказала!». При повторной попытке ребенка потрясти погремушкой, воспитатель восклицает: «Не хочешь слушать меня?».

Позже воспитатель предлагает девочке маракас, она заинтересованно тянется к нему, берет в руку, а затем прячет маракас у себя за спиной на сидении коляски. Воспитатель достает спрятанный Кариной маракас, снова вкладывает ей в руку со словами: «Так, взяли!» зажимает в руке ребенка маракас, трясет им, говорит: «А прятать я тебе не дам, потому что это безобразие».

Отсутствие реакции на инициативу ребенка (зафиксировано в 15 эпизодах). Действия ребенка, выражающие интерес к предметам или происходящему в окружающем пространстве, никак не поддерживаются и не комментируются взрослым (взрослый их не замечает или делает вид, что не замечает).

Ксения А., 7 лет.

Воспитатель звенит колокольчиком перед лицом Ксении, трогает колокольчик ее рукой, комментирует происходящее. Девочка какое-то время наблюдает за колокольчиком. Затем Ксения отворачивается от воспитателя, смотрит в сторону (что-то привлекло внимание или просто устала от взаимодействия.) Воспитатель никак на это не реагирует, продолжая звенеть колокольчиком и комментировать свои действия.

Карина Б., 8 лет.

Девочка сидит с куклой в руках. Воспитатель берет руку девочки, гладит ее рукой куклу по волосам. Когда девочка протягивает руку, пытаясь погладить самостоятельно, воспитатель берет другую ее руку и начинает гладить куклу ею.

Крайним вариантом взаимодействия взрослого с ребенком, когда у ребенка нет возможности проявить инициативу, является объектное взаимодействие с ребенком (зафиксировано в 6 эпизодах), которое представляет собой манипуляции с телом ребенка без вступления в контакт. Отметим, что объектное отношение гораздо чаще наблюдается во время режимных моментов (кормление, переодевание, гигиенические процедуры). Поскольку во время досуга взаимодействие воспитателя с ребенком не является необходимым, нежелание взрослого вступать в личностный контакт с ребенком скорее проявляется в избегании взаимодействия, в результате чего большую часть времени досуга дети проводят, не получая никакого внимания взрослых.

Карина Б., 8 лет.

Воспитатель примеряет обувь Карине: берет ногу, прикладывает к ней ботинок, никак не обращаясь при этом к ребенку, не комментируя свои действия для ребенка и не вступая с ним в зрительный контакт, параллельно говорит о Карине в третьем лице с коллегой.

Ева Б., 8 лет.

Воспитатель катает Еву в коляске вперед-назад, молча глядя в сторону.

Также мы выделили ряд феноменов взаимодействия воспитателей с детьми, способствующих проявлению собственной инициативы ребенка: ожидание ответной реакции ребенка; принятие любого ответа ребенка в качестве «правильного»; поддержание инициативы ребенка. Ниже приводим описание этих феноменов.

Ожидание ответной реакции ребенка (зафиксировано в 10 эпизодах). За счет паузы в активности взрослого ребенку дается время для ответа, для ориентировочной активности.

Марат Л., 6 лет.

Воспитатель кладет на колени Марату музыкальную игрушку, предлагает нажать на кнопку, показывая, как это делается. Далее воспитатель выдерживает паузу около 5 секунд, ждет действия ребенка. Ребенок не совершает самостоятельных действий с игрушкой, тогда воспитатель нажимает на кнопки рукой мальчика, дальше снова ждет самостоятельных действий, выдерживая паузу. На этот раз Марат все-таки начинает нажимать на кнопку сам.

Взрослый принимает любой ответ ребенка в качестве «правильного», даже если ответ нечеткий и даже вовсе, объективно, неверный (зафиксировано в шести эпизодах). Взрослый дает ребенку инструкцию или задает вопрос. Совершаемое после этого ребенком действие взрослый комментирует так, как если бы оно являлось однозначно правильным ответом. В случае нечеткого ответа, взрослый, по сути, сознательно выбирает считать ответ ребенка правильным. В случае объективно неверного или отсутствующего ответа ребенка, реакция взрослого направлена на эмоциональное поощрение ребенка и поддержание контакта с ним.

Коля А., 6 лет.

Воспитатель предлагает ребенку взять себя за палец, протягивает палец Коле, затем самостоятельно вкладывает палец в кулак ребенку и говорит: «Вот так, молодец!».

Никита С., 8 лет.

Воспитатель читает стихотворение, предлагает Никите называть последнее слово в каждой строчке: делает паузу и ждет его реакции. Каждый раз, когда Никита в отведенную паузу издает какой-либо звук, воспитатель хвалит его как за правильный ответ.

Взрослый поддерживает инициативу ребенка (зафиксировано в 25 эпизодах). Действия ребенка, как минимум, замечаются взрослым, сопровождаются эмоционально-нейтральным или эмоционально-положительным комментарием, как максимум – оказывают влияние на дальнейшие действия взрослого (т.е. взрослый учитывает выраженные через действия предпочтения ребенка).

Коля А., 6 лет.

Воспитатель готовится к кормлению, раскладывает еду по тарелкам. Коля демонстрирует явное нетерпение – поворачивается и тянется всем телом в сторону еды, делает недовольную гримасу, вокализирует. Воспитатель реагирует: «Сейчас, Коля, сейчас».

Карина Б., 8 лет.

Карина, сидя в коляске, тянется к сидящему рядом воспитателю, слегка наклоняет голову и смотрит на воспитателя исподлобья. Воспитатель улыбается, наклоняется к Карине и ласково «бодается» с ней.

Саша Б., 8 лет.

Воспитатель берет рукой ребенка колокольчик. Саша заинтересован, начинает ощупывать колокольчик, после чего воспитатель предоставляет возможность ребенку дальше самостоятельно действовать с колокольчиком, сопровождая его действия эмоционально-положительными комментариями. Затем воспитатель пытается взять колокольчик из рук Саши, мальчик издает недовольный возглас, воспитатель тут же возвращает колокольчик со словами «Не буду отбирать!».

Типичными являются ситуации, когда реакцию ребенка на действия взрослого трудно однозначно интерпретировать, поскольку по своим внешним проявлениям (ребенок неподвижен, взгляд устремлен в одну точку) она может являться как игнорированием действий взрослого, так и проявлением заинтересованности, когда ребенок прислушивается к речи взрослого и своим телесным ощущениям от контакта с ним. Типичность подобных реакций обусловлена бедностью выразительных средств детей с ТМНР, что объективно существенно затрудняет для взрослого общение с таким ребенком, особенно – возможность учитывать проявления его инициативы. Отчасти этим объясняется частота таких феноменов, как игнорирование инициативы ребенка и объектное взаимодействие с ним.

В целом, можно сказать, что у воспитателей преобладают паттерны взаимодействия с детьми, препятствующие развитию собственной активности ребенка. Отчасти это может быть обусловлено имеющимися у воспитателей представлениями о своей роли в жизни ребенка и пониманием своих профессиональных задач, отчасти – коммуникативными особенностями детей с ТМНР. Показано, что специальное обучение позволяет значительно повысить чувствительность взрослого к исходно непростым для считывания проявлениям инициатив ребенка с особенностями развития [Кудрина Т.П., 2015; Одинокова Г.Ю., 2015]. Отметим, что у каждого воспитателя присутствуют как эффективные с точки зрения развития активности ребенка формы взаимодействия с ним, так и неэффективные, что указывает одновременно на потенциал для обучения развивающему взаимодействию и необходимость такого обучения.

* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО № 25.9040.2017/8.9 «Научно-методическое обеспечение ранней психолого-педагогической профилактики инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».

Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Серкина А.В. Взаимодействие воспитателей с детьми-сиротами с тяжелыми множественными нарушениями развития вне ситуации ухода за ними // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №32 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/the-interaction-of-teachers-with-kids-with-severe-multiple-disabilities-this-care (Дата обращения: 24.02.2018)
Список литературы
  1. Баенская, Е.Р. Е.Р. Баенская Закономерности раннего эмоционального развития в норме // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/zakonomernosti-rannego-emocionalnogo-razvitija-v (Дата обращения: 01.11.2017)
  2. Груничева С.И., Айвазян Е.Б. Социальный портрет детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, глубокой умственной отсталостью, находящихся в детских домах // «Дефектология». – 2017. – № 4.
  3. Кудрина Т.П. Преодоление трудностей в развитии общения матери и слепого младенца: Дис. … кандидата пед. наук. – М., 2015, - 140 с.
  4. Одинокова Г.Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: Дис. … кандидата пед. наук. – М., 2015, - 190 с.
  5. Разенкова, Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Разенкова Юлия Анатольевна. – М., 1997. – 23 с.
  6. Серкина А.В., Груничева С.И., Мещерякова И.А Взаимодействие детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости с разными взрослыми в условиях учреждения для детей-сирот // Дефектология. – 2017. – № 5. – С. 44-52.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: