Образование детей с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления развития / Альманах №36 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ Института коррекционной педагогики
Альманах №36 "Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы"

Образование детей с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления развития

О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.И. Кукушкина ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Е.Л. Гончарова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
О.А. Карабанова Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва

Ориентиры специалистов и семьи в развитии, воспитании и обучении

Дети среднего школьного возраста

Переход из младшей в среднюю школу характеризуется не только усложнением содержания и программ обучения, но и значительной трансформацией самих его задач.

В это время для ребенка определяются возможности реализации себя в разных предметных областях образования, и программы обучения должны обеспечить ему полноценную ориентировку в предметных областях, позволяющую выделить свои предпочтения и интересы, опробовать и осознать свои способности, наметить уровень притязаний в областях формирующихся интересов.

В соответствии с изменением задач образования в средней школе меняются взаимоотношения учителя и ученика, и не только потому, что ребенок начинает взаимодействовать не с одним, а со многими преподавателями. Если в младшей школе учитель был проводником и эмоциональной поддержкой ребенка при его вхождении в сам процесс обучения, то в средней школе он уже как специалист вводит ребенка в свою предметную область, что меняет характер и дистанцию их взаимоотношений.

Раньше для ребенка крайне важно было благополучие в личных отношениях со своим учителем, его эмоциональное приятие в целом, теперь значимыми и развивающими для него становятся их общий интерес к предмету и признание учителем способности ученика освоить его. На этой основе деловое взаимодействие с учителем-предметником может выстраиваться как сотрудничество, а общение строиться на уважительном внимании друг к другу и взаимной заинтересованности.

Ребенку в этом возрасте важно получить опыт конструктивного и творческого взаимодействия с учителем и, заинтересовавшись его предметной областью, почувствовать вкус к преодолению трудностей.

В средней школе усложняется и функция оценки учителем достижений ребенка в обучении. Сохраняется необходимость избирательного подхода, позволяющего поддержать усилия ребенка и использовать индивидуальную шкалу в оценке шагов его продвижения в обучении. Вместе с тем, все большее значение приобретает и более объективная составляющая оценки, помогающая ребенку адекватно ориентироваться в происходящем. И поскольку оценки ученика по освоению разных предметов в средней школе могут значительно различаться, и успехи в одних областях отчасти компенсируют его неудачи в других, это помогает ребенку принять объективность внешней оценки и позволяет взрослому в случаях локальных неудач ребенка поддерживать его представление о себе как в целом успешном ученике.

Школе и близким ребенка этого возраста необходимо внимательно отслеживать, чтобы на посильном уровне ребенок продолжал осваивать все предметные области, не ощущая свою неуспешность в одной из них настолько, чтобы полностью потерять интерес и стимул к ее дальнейшему освоению.

Оценка ребенка среднего школьного возраста в семье тоже становится более сложной. При сохранении эмоционального приятия ребенка в целом, по частным вопросам родители начинают в большей степени ориентироваться на реальность оценок из внешнего мира и, прежде всего, школы, и все больше начинают выступать для него как контролирующая инстанция. Помимо школьных, у ребенка появляются постоянные домашние обязанности, близкие реально оценивают его посильное участие в общих делах и заботах, и несоответствие ребенка их ожиданиям вызывает трения в отношениях, ведет к конфликтам.

Входя в подростковый возраст, ребенок становится все более самостоятельным и предприимчивым, начинает активно испытывать себя, выясняя «какой я» и определяя границы своих возможностей. В том числе, он проверяет и прочность заданных взрослыми установок и правил, начинает претендовать на самостоятельное решение – что хорошо и что плохо, и в этом тоже может не совпадать с родителями. При часто возникающих в каждой семье локальных конфликтах, важно уберечь уже сложившуюся основу эмоциональных отношений с ребенком и, не обязательно соглашаясь, с пониманием отнестись к его «претензиям». При сохранившейся для него ценности хороших отношений ребенок скорее научится беречь их, т.е. договариваться, искать компромиссы при решении спорных вопросов.

Ребенок должен ощущать, что близкие замечают и ценят его успехи, и что в отрицательных реакциях они не перейдут грань и не допустят его унижения, возникновения у него ощущения безнадежности и бездарности. Особенно бережного отношения требуют формирующиеся границы его внутренней частной жизни. Представляется, что близким вряд ли стоит настаивать на их прозрачности и полной откровенности ребенка. Нейтрализовать возникновение напряженности и конфликтов и сохранить близость в отношениях с ребенком в это время может помочь развитие общих интересов, привлечение ребенка взрослыми к своим увлечениям и поддержка и участие в его собственных.

Формирование общих интересов, сохранение доверительных отношений и прочных эмоциональных связей ребенка в семье являются профилактикой возможных подростковых проблем и серьезных поведенческих срывов ребенка.

В среднем школьном возрасте активно складываются прочные дружеские связи и детские компании. Ориентация ребенка на близких сверстников становится не меньшей, чем его ориентация на близких взрослых, и своими личными переживаниями он теперь скорее поделится с ними. С возникающими отрицательными переживаниями, в том числе с переживанием школьного и домашнего неблагополучия, он тоже начинает справляться в компании сверстников. Растет цена дружеских связей и зависимость ребенка от оценок и мнений друзей, которые могут вступать в противоречие с мнениями и оценками взрослых.

Ребенок легко присваивает их увлечения и интересы, что может как принципиально обогатить и стимулировать его развитие, так и сделать его проблемным. Эмоциональная зависимость от компании облегчает вовлечение ребенка в групповое аффективное переживание, которое может провоцировать ребенка на неожиданные и не характерные для него поступки, в том числе опасные для него и осуждаемые взрослыми. В компании сверстников эксперименты с нарушением социальных правил и норм могут восприниматься ребенком как увлекательная, веселая и забавная игра, нешуточные последствия которой не могут им в тот момент адекватно оцениваться.

В связи с этим у близких ребенка возникает необходимость начать уже в младшем школьном возрасте отслеживать ситуацию формирования его дружеского круга. Для этого необходимо принимать друзей ребенка у себя в доме, ценить их достоинства и устанавливать с ними уважительные отношения. Важно быть искренним, но осторожным в оценках друзей и не вступать с ними в конкуренцию в глазах ребенка. Мелочная опека и стремление к тотальному контролю не будут здесь продуктивными, а готовность проявить участие и интерес, выслушать и ответить на возникающие вопросы позволят быть в целом в курсе увлечений и планов компании.

Школа может внести свой и более активный вклад в формирование дружеских компаний, стимулирующих психическое и социальное развитие детей. Если в домашних условиях знакомство чаще возникает по случаю, то школа может сознательно объединять детей по общим интересам в длительной командной работе, которая помогает им лучше узнать и оценить друг друга. Продуктивно и объединение детей для реализации меняющихся частных проектов, позволяющих детям показать себя с новой стороны и дать им опыт разнообразия контактов со сверстниками и форм взаимодействия с ними.

Потребность ребенка в дружеских связях в этом возрасте велика и, не имея возможности найти друзей в реальной жизни, подросток с большой вероятностью обратится к общению в социальных сетях, что не может восполнить для него опыта реальных отношений, но может создать для него угрозу стать объектом недружественной манипуляции.

Ребенок, обучающийся в средней школе, активно осваивает и дифференцирует физическое и социальное пространство. Он начинает перемещаться сам в местах, ранее освоенных вместе со взрослыми, и стремиться самостоятельно осваивать незнакомые места и маршруты. Обязанности в школе и дома требуют от него вступления в принятые формы социальных контактов, развития дружеских связей со сверстниками, освоения разнообразных неформальных отношений. Многие дети в этом возрасте начинают самостоятельно осваивать пространство социальных сетей.

Ребенком определяются и дифференцируются социальные границы. Наряду с границами между мирами школы и семьи, выстраиваются границы мира близких сверстников и мира близких взрослых. В каждом из них определяются значимые ценности, границы безопасного и дозволенного, правила поведения, дистанция и принятые формы контактов.

В этом возрасте ребенок закономерно ограничивает вторжение в свою внутреннюю частную жизнь для близких взрослых, более проницаемыми остаются границы в дружеском общении, и, как правило, дети еще не осознают, что установление границ необходимо им и в сетевом пространстве.

Вклад семьи, школы и дружеской компании в развитие социализации и форм коммуникации ребенка взаимно дополняют друг друга. Школа в большей степени задает социальные нормативы, правила коммуникации и контролирует их исполнение ребенком. Семья имеет возможность более гибко руководить перестраивающимися социальными отношениями ребенка, поддерживать и защищать его в случае ошибок и подростковых срывов. Для успешного социального развития ребенка ему необходима уверенность в том, что при всех внутренних разногласиях он может положиться на помощь близких в разрешении проблем, возникающих вовне. Дружеская компания в этом возрасте в наибольшей степени дает ему не только радость единения в общении, но и понимание ценности личной порядочности и честности, верности и взаимовыручки в отношениях.

Дифференцируются дистанции и формы коммуникации в условиях дома, школы и привлекающей ребенка компании, в каждой из них определяются свои предметы общения, своя степень свободы и конфиденциальности, правила приличий в вербальной и невербальной коммуникации, правила употребления лексики в разных кругах и контекстах. И если правила безопасности социальных контактов и коммуникации в реальном мире уже относительно дифференцированы и понятны ребенку, то правила безопасности контактов и моральные нормы в виртуальном мире для него еще не очевидны, что требует специального внимания взрослых. Под маской вымышленного сетевого имени ребенок может ощутить чувство абсолютной свободы самовыражения и вседозволенности, что провоцирует превращение озорных и кажущихся безобидными шуток в опасные явления «моббинга» и «кибер-буллинга».

В средней школе активизируется процесс ориентации ребенка в круге ценностей родной культуры, которые в этом возрасте передаются ему как ценности значимых для него людей в семье, в школе, в кругу друзей. На этой основе расширяется его собственный культурный кругозор, формируются интересы и устремления, выстраиваются планы на будущее. Школа, семья, друзья взаимно дополняют друг друга в формировании культурного кругозора ребенка. Школа дает общую структуру культурным впечатлениям ребенка, заданную предлагаемыми предметными областями образования; в семье ребенок накапливает их в соответствии с принятыми в ней ценностями, и они могут быть менее ординарными и более личными, отчасти конкурирующими с общепринятыми. Друзья увлекают своим культурным опытом, своими предпочтениями, поэтому так важно, чтобы интересы сверстников дополняли и расширяли горизонты ребенка. Вот почему так важна оценка семьей потенциала дружеской компании своего ребенка.

Культурные впечатления передаются ребенку в этом возрасте в большей степени в непосредственном эмоциональном общении и взаимодействии со значимыми людьми, поэтому простое подключение ребенка к получению сведений в сети Интернет не сможет ввести его в контекст культуры. Совместное введение ребенка в культурный контекст необходимо, поскольку эмоционально стабилизирует его в условиях подростковой лабильности, предупреждает срывы в асоциальное поведение, переживание подросткового одиночества и уходы в опасные зависимости.

В среднем школьном возрасте происходит бурный рост и физическое развитие ребенка, идет его активная подготовка и вхождение в пубертатный кризис. Учителю и родителям требуются знания о физиологических закономерностях развития ребенка, его возможностях и ограничениях в этом возрасте. Учителю необходимо понимание темповых расхождений в созревании детей одного класса, что не может не осложнять организацию учебного процесса и требует дифференцированного подхода в определении требуемого темпа и объема работы ребенка в классе.

Необходимыми в этом возрасте являются внимательное отношение к утомляемости ребенка и тем нагрузкам, которые оставляют ему возможность быть продуктивным, а также особенная осторожность в стимуляции его спортивных достижений. Ребенка этого возраста необходимо последовательно и терпеливо учить продуктивно, не допуская истощения, распределять свое время и силы между школьными занятиями, занятиями дополнительного образования, домашними обязанностями и общением с друзьями.

Представленные ориентиры в области психического и социального развития детей среднего школьного возраста актуальны для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с инвалидностью, включая умственную отсталость и РАС. Конечно, в каждом случае формируется индивидуальный прогноз достижений, но именно в этих направлениях.

Дети старшего школьного возраста

Это возраст, когда у ребенка с ОВЗ и его семьи вновь меняются ориентиры, также меняются и задачи школы на завершающей ступени общего образования. Школа совместно с семьей должна подготовить для ребенка с ОВЗ возможности выбора и достаточной ориентировки в области будущей профессионализации, в собственных возможностях и ограничениях.

На этом этапе не просто углубляется содержание и усложняются программа обучения и требования к результатам; главное, что теперь у ребенка и семьи складываются профессиональные ориентиры и предпочтения, начинаются активные пробы в выбранных предметных областях. Школа и близкие ребенка руководят сознательным их освоением с прицелом на результат, который теперь уже должен быть представлен вовне. Необходимо совместное с ребенком построение личной профессиональной перспективы и, соответственно, личных профессиональных планов.

В старшем школьном возрасте ребенок начинает взаимодействовать с учителем как с профессионалом в своей области и оценивать его с точки зрения профессионализма; по сути, начинается конструктивное взаимно уважительное общение будущего профессионала с Мастером. Теперь для ребенка на первый план окончательно выходят не личные отношения с Учителем, а его профессиональные достоинства.

Для ученика старшей школы дистанция во взаимоотношениях с учителем готовит его к взрослому общению, оно выстраивается, прежде всего, как деловое сотрудничество, построенное на взаимном уважении.

Учителя в старшей школе оценивают ребенка более дифференцированно, чем на предшествующей ступени обучения; индивидуальный профиль ученика определяется его устремлениями и проявляемыми способностями во всех предметных областях, но наибольшую значимость приобретают области будущей профессионализации. Укрепляется мотивация семьи и ученика быть успешным, прежде всего, в выбранных предметных областях.

При этой нацеленности близких на высокий результат, ребенок должен чувствовать их поддержку и веру в его силы и возможности преодоления неизбежно возникающих трудностей.

В старшей школе и, особенно, в период завершения обучения для ребенка становится очевидным, что достижение поставленных целей требует значительных усилий, определенных «жертв», т.е. осознанных отказов от многих увлечений и радостей. Поэтому так важны ребенку свидетельства того, что близкие взрослые ценят его усилия и уважают затраченный труд и целеустремленность своего ребенка. Близкие ребенка должны учитывать, что для многих детей старшая школа – это время еще не завершившегося полового созревания, поэтому высокие нагрузки ложатся на человека, еще не устойчивого к ним. Требуется руководство ребенком в распределении времени, объяснение ему, что продуктивность обеспечивается не возрастанием интенсивности нагрузок, а разумным чередованием периодов напряженной работы и отдыха.

Педагоги и близкие взрослые не должны подталкивать ученика старшей школы к слишком узкой профессионализации в ущерб формированию необходимой широкой культурной компетенции. Этот возраст является одним из основных периодов освоения ребенком ценностных основ своей культуры, и игнорирование этого взрослыми может значительно обеднить его жизнь и возможности реализации в будущем.

Развиваются отношения со сверстниками: помимо сложившихся ранее и остающихся актуальными дружеских связей, появляются новые устойчивые отношения, основанные на общности предметных интересов. Ученик получает опыт совместной проектной деятельности со сверстниками. Теперь именно удачно сложившаяся дружеская компания может в наибольшей степени мотивировать дальнейшее культурное развитие ребенка.

Старшеклассник осознает свое право на частную личную жизнь и нуждается в признании этого права взрослыми, прежде всего – близкими взрослыми.

Личные эмоционально значимые отношения с педагогами и близкими взрослыми в семье сохраняются при условии, что они принимают складывающийся профиль интересов и возможностей ученика, его компанию, круг общения, частную жизнь, а в случае возникновения у взрослых тревог они вступают с ним в уважительный диалог. Тем самым они помогают ребенку взглянуть на происходящее с другой стороны, получить опыт, которым он сможет воспользоваться во взрослой жизни.

Кардинально расширяется функционирование ребенка в сети Интернет, и особенно важно освоение правил безопасности, выработка иерархии подчиненности сетевой активности интересам и реализации его устремлений в реальной жизни. Важным становится освоение правил конфиденциальности общения в социальных сетях, понимание необходимости сохранения приватности личных данных. Взрослым следует заботиться о предупреждении угрозы недружественной манипуляции ребенком в социальных сетях, прежде всего, угрозы «троллинга». И если в средних классах «троллинг» может быть просто неудачной шуткой и забавой сверстников, неосознанно перешедших границу дозволенного, то в старшей школе он представляет большую опасность для ребенка, может иметь другие причины и последствия, и поэтому при необходимости взрослые должны обращаться за помощью к специалистам.

Впервые ребенок начинает ориентироваться на законодательные нормы, он уже несет юридическую ответственность за свои поступки, и это накладывает на него обязательства держать их под контролем.

Представленные ориентиры в области психического и социального развития старших школьников актуальны для всех категорий детей с ОВЗ, с инвалидностью, но в каждом случае формируется индивидуальный прогноз достижений по каждому из направлений, с учетом возможностей и ограничений ребенка, завершающего школьное обучение.

Стратегические направления развития образования детей среднего и старшего школьного возраста

Требуется разработка и внедрение психолого-педагогической типологии школьников с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста – для каждой нозологической группы.

Достижением предшествующего этапа развития школьной практики является введение всех без исключения детей с инвалидностью и с ОВЗ в образовательное пространство вне зависимости от тяжести первичных нарушений развития. Действующий ФГОС НОО верно ориентирован не только на нозологические группы детей с ОВЗ, но и на типологию иного рода – варианты развития. Введение психолого-педагогической типологии вариантов развития как ориентира для совершенствования следующих уровней основного образования позволит обеспечить преемственность с другими уровнями, добиться качественной, а потому эффективной дифференциации образовательных маршрутов, содержания, условий обучения группы детей с ОВЗ, которая к моменту перехода в среднюю и старшую школу становится особенно неоднородной и уже устойчивой.

Значительный диапазон различий в развитии детей среднего и старшего школьного возраста со сходными ограничениями здоровья с необходимостью требует дифференциации содержания образовательных программ именно по вариантам развития. Дифференцированное не только по нозологическим группам, но и по вариантам развития основное образование является важнейшим условием максимально возможной нормализации траектории психического и социального развития детей с ОВЗ, изменения в лучшую сторону стартовых показателей их профессионального образования и социализации во взрослом мире.

Необходимо укоренить современные представления о целевой группе основного общего образования. Семья ребенка с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста должна стать на практике полноценным субъектом образования.

Ребенок с ОВЗ даже среднего и старшего школьного возраста может продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми, и коррекция нарушений развития может быть эффективна только в контексте развивающегося взаимодействия специалистов и семьи с ним, поэтому родители должны стать на практике полноценным субъектом основного общего образования.

Требуется включить семью ребенка с ОВЗ в целевую группу помощи в образовании школьников среднего и старшего возраста, признать базовой задачей специалистов психолого-педагогическую поддержку развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком с учетом ограничений его здоровья и специфики психического развития.

Требуется определение правил и форм трансляции семье рекомендаций специалистов по выбору маршрута ребенка в основном образовании. Новой задачей профессиональной деятельности специалистов должна стать организация обсуждения с семьей рекомендуемого образовательного маршрута по завершении начальной школы или средней школы, оснований для выбора специалистами именно этого варианта продолжения обучения. Требуется формировать умение специалистов убедительно и при этом доступно объяснять родителям возможные риски в развитии и обучении их ребенка при выборе иного, не рекомендованного специалистами, варианта обучения.

Мониторинг помощи детям с ОВЗ в основном образовании должен включать два взаимосвязанных компонента - динамику психического развития самого ребенка и динамику развития взаимодействия семьи со своим ребенком с учетом меняющихся целевых ориентиров в развитии, воспитании, обучении, социализации, профессионализации.

Требуется признать ценностью достижение максимально возможной эмоциональной стабильности школьника с ОВЗ как обязательного условия его продуктивного социально-эмоционального и когнитивного развития, безопасности его самого и окружающей социальной среды, предупреждения опасных асоциальных срывов.

Требуется признать задачей специалистов уровня основного образования выявление индивидуальных способностей и избирательных одаренностей ребенка с ОВЗ, накопление им в образовательном учреждении опыта успешной продуктивной деятельности, что необходимо для определения его личной профессиональной перспективы, профессионального самоопределения.

Ключевым направлением развития средней и старшей школы является разработка проектов Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (ФГОС СОО) и Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) для детей с ОВЗ, потому что реализация заявленных целевых ориентиров неполного и полного основного образования этих детей невозможна без разработки стандартов образования данного уровня, которые могут гарантировать:

  • создание специальных условий образования, позволяющих реализовать право каждого ребенка с ОВЗ на освоение основного общего образования вне зависимости от тяжести нарушения развития и в соответствии с индивидуальными особыми образовательными потребностями;
  • преемственность на всех уровнях образования, позволяющую последовательно развивать достижения каждого ребенка с ОВЗ вне зависимости от тяжести его нарушения и в соответствии с потенциальными возможностями развития, обучения, социализации, профессионализации;
  • возможность дифференциации образовательных маршрутов для каждой нозологической группы детей с ОВЗ на всех уровнях образования в соответствии с психолого-педагогической типологией детей с ОВЗ;
  • возможность выбирать образовательный маршрут, отвечающий представлениям семьи о благополучном развитии, обучении, социализации и профессионализации ребенка с ОВЗ;
  • соответствие содержания образовательных программ особым образовательным потребностям каждой нозологической группы в соответствии с психолого-педагогической типологией детей с ОВЗ;
  • наличие в школьных образовательных программах двух взаимосвязанных компонентов содержания обучения детей с ОВЗ – «академического» и «жизненной компетенции» и в том соотношении, что соответствует их особым образовательным потребностям;
  • ориентированность процесса образования ребенка с ОВЗ средней и старшей ступени на достижение максимально возможной для каждого самостоятельной, независимой и достойной жизни во взрослом возрасте.

Ожидаемые результаты развития школьного образования

Реализация предлагаемой стратегии позволит создать условия для более благополучного, чем в настоящее время, старта взрослой и профессиональной жизни детей с инвалидностью, с ОВЗ:

  1. Уровень развития всех учащихся с ОВЗ будет выше уровня, достигаемого в условиях доминирующей в настоящее время практики.
  2. Будет обеспечена положительная динамика развития конструктивного взаимодействия ребенка с близкими взрослыми в семье, в группе сверстников, в образовательной организации со сверстниками и взрослыми как основа будущей взрослой жизни.
  3. Будет обеспечена положительная и контролируемая динамика развития жизненной компетенции детей с ОВЗ. Прежде всего, динамика развития социально-бытовых навыков, эмоциональных отношений и коммуникации с детьми и взрослыми близкого и дальнего окружения, умения сотрудничать и договариваться в деловых и семейных отношениях, полноценно участвовать в домашней жизни и в жизни социальной группы, следование правилам безопасного социального поведения, в том числе – поведения в сети Интернет.
  4. Среди родителей детей с ОВЗ вырастет число занимающих конструктивную позицию в оценке достижений, перспектив дальнейшего образования, социальной и профессиональной жизни своего ребенка.
  5. Повышение безопасности жизни ребенка с ОВЗ и окружающей социальной среды, максимально возможное предупреждение опасных асоциальных срывов за счет повышенного внимания и контролируемых результатов в достижении ребенком с ОВЗ максимально возможной для него эмоциональной стабильности.
Печать
Библиография
Распечатать фрагмент
Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями
Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Карабанова О.А. Образование детей с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/education-of-children-with-disabilities-of-secondary-school-age-the-targets-and-directions-of-development (Дата обращения: 18.03.2019)
Список литературы
  1. Аваева В.В., Громова Ю.А., Казьмин А.М., Колупаева О.Г., Сальникова О.Г. Шкала личностной зрелости ребенка [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2014. Том 3. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2014/n3/Avaeva_et_al.shtml (дата обращения: 29.11.2018)
  2. Айвазян Е.Б., Груничева С.И. Социальный портрет детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости, проживающих в детских домах. Дефектология. 2017. № 4. С. 10.
  3. Андреева С.В., Бахарева С.Н., Виноградова Е.А., Казанцева Л.А., Коптев С.Ю., Сухарева О.Ю., Царёв А.М. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Под ред. А.М. Царёва. Псков: МОУ «Центр лечебной педагогики» г. Пскова, 2004.
  4. Белинская Е.П. Информационная социализация подростков: опыт пользования социальными сетями и психологическое благополучие // Психологические исследования (электронный журнал). 2013. Т. 6, № 30.
  5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. СПб.: ПИТЕР, 2008. 398 с.
  6. Виноградова Е.А., Царёв А.М. и др. Жизнь с достоинством (Сопровождаемое проживание)./ Под ред. А.М. Царёва. Практическое пособие. М.: Издательство «Перо», 2017. 272 с.
  7. Ворошилова Е.Л., Ворошилова О.Л. К вопросу о реализации карьерных устремлений молодых людей с инвалидностью // Дефектология. 2016. № 1. С. 70-79.
  8. Ворошилова Е.Л. Мировой опыт решения проблем профессиональной самореализации людей с инвалидностью // Дефектология. № 4. 2017. С. 30-36.
  9. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. М. : Просвещение, 1995.
  10. Гончарова Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста // Дефектология. 2009. № 1. С. 45-50.
  11. Денискина В.З., Венедиктова М.В. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида. М.: ИПТК «Логос» ВОС, 2007. 308 с.
  12. Денискина В.З. Состояние обучения ориентировке в пространстве учащихся школ III-IV видов // Вестник тифлологии. 2009. № 1. С. 42-53.
  13. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. М. : Теревинф, 2005. 224 с.
  14. Дети с кохлеарными имплантами. Полноценное восприятие окружающего мира и речи людей при глухоте / Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Сатаева А.И., Малофеев Н.Н., Баенская Е.Р., Никольская О.С., Таварткиладзе Г.А., Бахшинян В.В., Кукушкин И.И., Хайдарпашич М.Р. Москва: Национальное образование, 2017. 208 c.
  15. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах. Дефектология. 2011. № 2. С. 18–27.
  16. Костин И.А. Взросление человека, страдающего РАС: выстраивание отношений // Дефектология. 2017. № 4. C. 37-40.
  17. Костин И.А. Взросление человека, страдающего РАС: направления психокоррекционного сопровождения // Дефектология. 2016. № 4. C. 25-35.
  18. Костин И.А. Особенности волевых процессов и «правильная» социальная среда для человека с РАС // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. № 34. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/characteristics-of-volitional-processes-and-the-right-social-environment-for-a-person-with-asd (дата обращения: 01.11.2018).
  19. Костин И.А. Повышение компетентности в социальных взаимодействиях на занятиях с подростками и молодыми людьми с особенностями развития // Дефектология. 2017. № 3. C. 23-30.
  20. Костин И.А. Помощь в самоисследовании подростков с синдромом Аспергера: методика Тони Эттвуда // Консультативная психология и психотерапия. 2017. № 2. C. 134-143.
  21. Костин И.А. Помощь в социальной адаптации людям с аутистическими расстройствами : дис. ... докт. психол. наук: 19.00.10 / Игорь Анатольевич Костин. Ин-т коррекц. педагогики РАО. М. 2017. 264 с.
  22. Костин И.А. Совместное изучение художественных книг и кино как метод коррекционной работы с эмоциональной сферой при расстройствах аутистического спектра // Клиническая и специальная психология. 2017. № 3. C. 104-115.
  23. Костин И.А. Сопровождение взросления людей, страдающих аутистическими расстройствами // Психолого-педагогические исследования. 2017. № 2. URL: http://psyedu.ru/journal/2017/2/Kostin.phtml (Дата обращения: 12.02.2018).
  24. Кулагина И.Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции и условия развития // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 3. С. 100–109. doi:10.17759/chp.2015110309
  25. Лисовская Т.В. Непрерывное образование и сопровождение лиц с инвалидностью: проблемы и пути решения. Дефектология. 2015. № 3. С. 82–91.
  26. Лисовская Т.В. Педагогическая система непрерывного образования лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития в Республике Беларусь: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.03 / Татьяна Викторовна Лисовская. С-Пб. 2016. 396 с.
  27. Любимов А.А. Анализ современного состояния обучения ориентировке в пространстве инвалидов по зрению. Дефектология. 2013. № 6. С. 84–92.
  28. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах № 19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija (дата обращения: 11.12.2018)
  29. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Подготовка психолога для работы с детьми с РАС: эмоционально-смысловой подход // Дефектология. 2017. № 6. C. 22-25.
  30. Никольская О.С., Костин И.А. Психологическая помощь подростку и взрослому с аутизмом и его семье: задачи и направления // Дефектология. 2017. № 3. C. 12-17.
  31. Никольская О.С. Психологическая классификация типов детского аутизма // Вопросы психологии. 2017. № 5. C. 14-25.
  32. Новгородцева А.П. Переживание подростками «чувства взрослости» // Психологическая наука и образование. 2006. № 2. С. 39-54.
  33. Поляков Е. А. Личностные особенности подростков — социальных сирот с нормативным развитием, ЗПР и умственной отсталостью. Дефектология. 2011. № 3. С. 56–62.
  34. Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. 2014. № 4(16). С. 34-41.
  35. Серкина А.В., Груничева С.И., Мещерякова И.А. Взаимодействие детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости с разными взрослыми в условиях учреждения для детей-сирот. Дефектология. 2017. № 5. С. 45.
  36. Солдатова Г.У. Информационная социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. Т. 9. № 3. 2015. С. 71-80.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска: