Динамика познавательного развития детей-инвалидов как критерий перспектив социальной адаптации во взрослом возрасте / Альманах № 44 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 44 "Специальное образование детей-инвалидов: векторы развития"

Динамика познавательного развития детей-инвалидов как критерий перспектив социальной адаптации во взрослом возрасте

С.Б. Лазуренко ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Н.Н. Павлова Федеральное государственное автономное учреждение «Научный центр здоровья детей» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГАУ «НЦЗД» МЗ РФ), Москва

Введение

Основополагающими законодательными актами, регулирующими процесс образования детей-инвалидов в РФ, право ребенка-инвалида на образование должно быть реализовано во всех государственных институтах: семье, учреждениях образования и здравоохранения, социальной защиты. Образовательный процесс в дошкольном возрасте осуществляется по примерной адаптированной основной общеобразовательной программе дошкольного образования для детей с нарушением интеллекта и детей с тяжелыми множественными нарушениями развития [1,5,13]. Для начальной и основной ступени образования утверждена примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), включающая в себя программу для детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1) и с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2). Решение о наиболее удовлетворяющем особые образовательные потребности ребенка варианте образовательной программы принимается специалистами медико-психолого-педагогической комиссии (МПМК) в ходе комплексного медико-психолого-педагогического обследования [4].

Как свидетельствуют данные литературы, для достижения целевых показателей обучения необходимо создавать условиях, способствующие развитию потенциальных психических возможностей, коррекции нарушений развития и социальной адаптации ребенка с ОВЗ, применять специальные технологии и методы обучения в соответствии с требованиями программы «Доступная среда» [2,8,16]. Причем для детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья временно или постоянно не могут посещать образовательные организации, на дому и в учреждениях социальной защиты должны быть созданы необходимые условия для реализации программы обучения и содержания специальной индивидуальной программы, рекомендованной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), для развития их психологического потенциала и социализации [3,14].

В последние годы особое внимание уделяется организации образования детей со значительным недоразвитием познавательной деятельности (тяжелыми формами умственной отсталости), в том числе с сочетанными нарушениями психофизического развития. Реализовать потенциальные возможности психического развития и расширить перспективы социализации детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью предполагается за счет обучения по соответствующей особым образовательным потребностям программе (вариант 2), а также дошкольной программе для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Для всех обучающихся, независимо от возраста, разрабатывается содержание специальной индивидуальной программы развития (СИПР). В ней основой объем коррекционно-педагогической работы направлен на формирование жизненных компетенций и социальной адаптации ребенка-инвалида [3,5,10].

По данным официальной статистики, число детей-инвалидов с тяжелыми психофизическими нарушениями среди детского населения не имеет тенденции к снижению. Некоторые из них на разных возрастных этапах передаются родителями на попечение государства, что объясняет стабильную численность детей-сирот в интернаты учреждениях в период 2010-2020 гг. [9]. Различия наблюдаются только в возрастном составе детей. Так на фоне снижения числа детей в возрасте 0-4 года и 5-9 лет отмечается рост в пределах 2% в группе детей в возрасте 10-14 лет и подростков в возрасте 15-17 лет [7,17].

В настоящее время в 79 субъектах Российской Федерации функционирует 127 детских стационарных организаций социального обслуживания (детские психоневрологические интернаты, детские дома-интернаты (пансионаты) и другие организации для детей с умственной отсталостью, физическими нарушениями). В них проживает и обучается 15278 детей-сирот [7,19]. Согласно статистическим данным, образование в стационарных организациях социального обслуживания дети-инвалиды получают непосредственно в детских садах, школах, профессиональных колледжах, а также в индивидуальной форме педагогами образовательных организаций по договору с образовательными организациями [2,10].

Изменения в Российском законодательстве, возрастная структура детей-инвалидов, находящихся под опекой государства в учреждениях системы социальной защиты, вариативность их состояния здоровья и психического развития, существование особых образовательных потребностей, разнообразие имеющихся форм и программ специального образования требуют учета большого числа параметров и факторов при определении организации, содержания обучения и формы его реализации для данного контингента детей. Однако до настоящего времени четких рекомендаций и последовательности действий специалистов при разработке СИПР для детей-инвалидов с сочетанными психофизическими нарушениями существующие нормативные документы не содержат, что вызывает ряд профессиональных трудностей и ошибок, снижает эффективность обучения и ограничивает возможность последовательного совершенствования познавательных, социальных и личностных достижений ребенка [12,14].

Данное обстоятельство определило направление настоящего научного исследования. Его целью стало изучение наиболее значимых детерминант, характеризующих динамику психического развития и возможность социальной активности и трудовой занятости детей-инвалидов с умственной отсталостью во взрослом возрасте.

Материалы и методы

Объектом исследования явились медико-социальные данные 780 детей-инвалидов дошкольного и школьного возраста (в возрасте от 3 лет до 21 года, средний возраст 13,7±3,7 года), проживающих в домах-интернатах Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации.

Дизайн исследования: одноцентровое, нерандомизированное, неконтролируемое исследование. Основными критериями включения стали статус ребенок-инвалид, возраст 3-17 лет, наличие умственной отсталости различной степени, согласно заключению детского врача-психиатра.

В соответствии с задачами исследования дети были распределены на группы: 1 группа – 105 (13,4%) детей дошкольного возраста от 2,5 до 7 лет (средний возраст 6,47±1,28 лет);

2 группа – 675 (86,5%) детей школьного возраста от 8 до 21 года (средний возраст 14,3±3,08 лет), в том числе 126 (16,1%) лица юношеского возраста.

Для достижения цели исследования нами были использованы следующие источники информации:

  • отчеты федерального статистического наблюдения по форме №19 «Сведения о детях инвалидах»;
  • данные таблицы 1000 «Контингенты детей-инвалидов» за период 2001-2019 гг., размещенные на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики в разделе о положении инвалидов [19];
  • заключения медико-психолого-педагогической комиссии;
  • данные психолого-педагогический обследований специалистами психолого-педагогической комиссии ДДИ.

Было проведено распределение детей по степени нарушения интеллекта; характеру и тяжести сочетанной патологии; варианту обучения по адаптированной основной образовательной программы; актуальным психологическим достижениям возраста в основных психологических сферах; степени отставания актуального психологического возраста от возрастного норматива; динамике психического развития.

Распределение детей по причинам заболеваемости и инвалидности проводили в соответствии с «Международной классификацией болезней десятого пересмотра» (МКБ-10, 1998).

Использовались методы: клинический, аналитический, медико-статистический, экспертных оценок, математико-статистический.

Математическая обработка полученных данных проводилась с использованием методов вариационной статистики. Для оценки достоверности различий применялся параметрический критерий Стьюдента.

Результаты

Отсутствие знаемых различий по степени снижений интеллекта у детей различных возрастных групп стало основанием для представления клинических сведений в обобщенном виде. Так, согласно заключению детского врача-психиатра 5,5% детей имели легкую умственную отсталость и другие нарушения здоровья (детский тип шизофрении, врожденные пороки развития костно-мышечной системы, тяжелые формы хронической соматической патологии); у 42,6% детей установлена умеренная умственная отсталость; тяжелая умственная отсталость зарегистрирована у 31,3% детей; состояние интеллекта у 20,6% детей расценено как глубокая умственная отсталость (рис.).

Рисунок – Распределение детей-инвалидов в ДДИ системы социальной защиты по степени умственной отсталости (%)

Нами была подтверждена известная клиническая закономерность: тяжелые нарушения интеллекта, обусловленные органическим поражением и патологией головного мозга, сочетаются с аномалиями развития других органов и систем организма, хроническими соматическими болезнями [6,18]. Причем у 18,3% детей с умственной отсталостью выявлены различные формы детского церебрального паралича с III-V уровнем моторных функций и значительной степенью ограничения движений. Для этих детей наиболее подходящее содержание обучения представлено в примерной адаптированной программе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью (вариант 6.3.) [1,12].

Небольшое число 6,2% детей с умственной отсталостью имеют значительное снижение зрения центрального генеза с частичной или полной атрофией зрительного нерва, деструкцией сетчатки. Образовательный процесс для них должен быть реализован по примерной адаптированной образовательной программе для слепых обучающихся (вариант 3.3.) [1,13]. Следующее ранговое место занимает содержание образования по примерной адаптированной образовательной программе для детей с расстройствами аутистического спектра (вариант 8.3.), в том числе у которых установлен диагноз, относящийся к разделу «детские формы шизофрении» [1]. В настоящее время для 7,3% детей данный вариант программы является оптимальным. Необходимо предусмотреть возможность обучения 2,2% глухих детей по примерной адаптированной образовательной программе (вариант 1.3.) [1,12].

Таким образом, образование 66% детей-инвалидов должно быть реализовано по примерной адаптированной основной образовательной программе (ПрАООП) для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Наряду с этим при выборе содержания обучения и варианта ПрАООП для 34% детей-инвалидов следует исходить из тяжести нарушения анализаторов или движений, т.к. только в этом случае будут созданы специальные образовательные условия, наличие которых обеспечит возможность освоения ребенком-инвалидом с сочетанными нарушениями развития программного материала и последовательную социализацию. В любом случае, для детей-инвалидов с умственной отсталостью различной этиологии и степени тяжести, сочетающейся с другими заболеваниями органов и систем, необходимо разработать СИПР как одно из условий удовлетворения имеющихся у них особых образовательных потребностей, что позволит им овладеть необходимыми жизненными компетенциями и самостоятельностью в решении ситуативных жизненных проблем [3,14].

Известно, что для разработки СИПР требуются данные психолого-педагогического обследования, включающие в себя следующие сведения: актуальные психологических достижения в основных психологических сферах или областях (социально-коммуникативной; физической; познавательной; речевой); состояние ведущего вида детской деятельности; актуальный способ общения и усвоения социального опыта; возможности восприятия сенсорной информации; индивидуально-личностные характеристики и предпочтения ребенка, особенности поведения [11,12,15].

Анализ актуальных психологических достижений детей-инвалидов с умственной отсталостью и сочетанными нарушениями развития, отраженных в психолого-педагогических характеристиках за текущий год обучения, динамики психического развития, полученной за счет сопоставления данных ежегодных поперечных срезов показал, что они могут быть обобщены в пять вариантов социальной активности и участия в общественной жизни во взрослом возрасте (табл.1).

Необходимо заметить, что последовательное совершенствование познавательной деятельности и психического развития у детей-инвалидов с выраженной умственной отсталостью происходит только в специально созданной развивающей среде при постоянном оказании коррекционно-педагогической помощи [15].

Учеными в области специального образования доказано, что без регулярного направленного коррекционно-педагогического воздействия процесс психического развития реализуется менее динамично и патологично, в результате чего даже при наличии потенциальных возможностей к развитию более совершенными уровнями познания дети с ментальной инвалидностью не овладевают [6].

Сопоставление динамики психического развития детей каждой группы с клиническими данными установило значимую корреляционную связь между этими параметрами (коэффициент сопряженности Пирсона р=0,75). Статистически подтверждена связь тяжести неврологической и соматической патологии с перспективами социальной активности и участия в общественной жизни детей с ментальной инвалидностью в жизни при постоянной доступности специального образования с раннего возраста (коэффициент сопряженности Пирсона р=0,75). Так, умеренная социальная активность и участие характерно для лиц юношеского возраста с умеренной умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития и людей с легкой умственной отсталостью в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития. Относительная социальная активность и участие наблюдается у большинства взрослых с умеренной умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития. Частичная социальная активность и участие во взрослом возрасте могут быть сформированы у детей с умеренной умственной отсталостью в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития и у небольшого числа детей с тяжелой умственной отсталостью без сочетания с другими тяжелыми нарушениями развития. В основном дети с тяжелой умственной отсталостью имеют минимальную социальную активность и участие во взрослом возрасте. При планировании образовательного процесса, ближайших и глобальных педагогических целей необходимо понимать, что дети с тяжелой умственной отсталостью в сочетании с другими нарушениями развития и глубокой умственной отсталостью отличаются абсолютной невозможностью социальной активности и участия, но могут овладеть элементарными социальными формами поведения и коммуникации с людьми, способны непродолжительное время осуществлять целенаправленную практическую деятельность под контролем и внешней помощи ухаживающего взрослого.

Выводы:

  1. Основное число 86,5% воспитанников стационарных учреждениях социальной защиты составляют дети-инвалиды школьного и юношеского возраста, в связи с чем организация и содержание образования относятся к факторам, определяющим перспективы их социальной адаптации и трудовой реализации во взрослом возрасте.
  2. Анализ медико-социальных данных показал, что у большинства детей-инвалидов с умственной отсталостью имеет место сочетание неврологических, соматических и сенсорных нарушений здоровья, что должно быть учтено при организации их обучения независимо от рекомендованного ПМПК варианта образовательной программы.
  3. При выборе адаптированной основной образовательной программы для ребенка-инвалида с умственной отсталостью специалистам ПМПК следует ориентироваться на нарушение психического развития, которое в наибольшей степени ограничивает возможность социальной адаптации и усвоения содержания образовательной программы. При значительных ограничениях восприятия или движений приоритетной является образовательная программа, содержащая в себе кадры, специальные обучающие технологии и средства, наличие которых будет способствовать последовательному психическому развитию и социальной интеграции обучающегося с сочетанными нарушениями развития,
  4. Динамика психического развития и актуальный способ мышления ребенка, ведущая форма взаимодействия со взрослым являются факторами, определяющими содержание обучения, степень самостоятельности при освоении академических и жизненных компетенций, перспективы социальной адаптации и трудовой реализации.
  5. Для детей с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями развития, а также для детей с умеренной умственной отсталостью без других нарушений развития содержание обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно быть посвящено формированию наглядно-образного, а в старшем школьном возрасте становлению словесно-логического мышления.
  6. Содержание обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью должно быть направлено на формирование и развитие предметно-практической деятельности, что позволит им овладеть самостоятельностью в быту и сформировать привычку полезной практической занятости.
  7. Успешное последовательное освоение содержания обучения и достижения целевых показателей детьми-инвалидами с умственной отсталостью и другими нарушениями развития возможно при постоянном контроле состояния здоровья врачами-специалистами и своевременной реализации курсов комплексной реабилитации в соответствии с рекомендациями индивидуальной программы.
  8. Дифференцированный подход в реализации содержания обучения и восстановлении здоровья детей-инвалидов с умственной отсталостью обеспечит возможность развития социальной компетентности с учетом познавательных ограничений и подготовит базу для освоения целенаправленной социальной активности, трудовых или профессиональных навыков.

Таблица 1 Варианты социальной активности и участия в общественной жизни детей-инвалидов с умственной отсталостью и другими нарушениями развития во взрослом возрасте

Варианты Социальная активность и участие в общественной жизни
1 вариант умеренная социальная активность и участие, при условии последовательного перехода от наглядно-действенного мышления в дошкольном возрасте к наглядно-образному мышлению в младшем школьном возрасте, с появлением словесно-логического мышления в старшем школьном возрасте
2 вариант относительная социальная активность и участие, когда в раннем и дошкольном возрасте ребенок-инвалид овладевает предметной деятельностью и наглядно-действенным мышлением, а в школьном и юношеском осваивает способы наглядно-образного мышления и элементы словесно-логического мышления
3 вариант частичная социальная активность и участие, с характерным медленным темпом становления предметной деятельности в дошкольном возрасте, наглядно-действенного и способов наглядно-образного мышления в школьном возрасте
4 вариант минимальная социальная активность и участие, когда предметная деятельность, появившаяся в дошкольном возрасте, сменяется наглядно-действенным мышлением в школьном возрасте и остаётся ведущей во взрослом возрасте
5 вариант невозможность социальной активности и участия в связи с тем, что в школьном возрасте у детей-инвалидов элементарные социальные способы познания и коммуникации преобразуются в предметные действия, реже деятельность


Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Лазуренко С.Б., Павлова Н.Н. Динамика познавательного развития детей-инвалидов как критерий перспектив социальной адаптации во взрослом возрасте // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. Альманах № 44 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-44/dynamics-of-cognitive-development-of-children-with-disabilities-as-a-criterion-of-social-adaptation-prospects-in-adulthood (Дата обращения: 23.09.2021)
Список литературы
  1. Выготский, Л. С. Дефект и сверхкомпенсация / Л. С Выготский. – Текст: электронный // ЛитРес: сайт. – URL: https://www.litres.ru/lev-vygotskiy/defekt-i-sverhkompensaciya/chitat-onlayn/ (дата обращения 03.06.2021).
  2. Зелинская Д.И., Терлецкая Р.Н. Инвалидность детского населения России (современные правовые и медико-социальные процессы) Монография М.: Юрайт, 2019. – 194 с.
  3. Исаев, Е.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах: учебное пособие /Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. – М: ПСТГУ, 2014. – 432 с.
  4. Какорина Е.П., Поликарпов А.В., Огрызко Е.В., Голубева Т.Ю. Характеристика контингента детей-инвалидов, проживающих в интернатных учреждениях Российской Федерациию. Социальные аспекты здоровья населения. 2016; 52(6). – URL: http://vestnik.mednet.ru/content/view/792/30/ DOI: 10.21045/2071-5021-2016-52-6-7
  5. Комментарии к ФГОС дошкольного образования: письмо от 28 февраля 2014 г. № 08-249/ Министерство образования и науки Российской Федерации, Департамент общего образования. ─ Текст: электронный//Консорциум Кодекс: электронный фонд правовой и нормативно-технической информации [сайт]. ─ URL: http://docs.cntd.ru/document/499090048 (дата обращения 06.06.2021).
  6. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: социально-экономический аспект. М.: РООИ Перспектива, 2014. – URL: https://www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/obrazovanie _detey-invalidov_e.v._kulagina_mo nografiya.pdf
  7. Лазуренко, С. Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте: монография / C. Б. Лазуренко. – М. : Логомаг, 2014. – 266 с.
  8. Малофеев H.H., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев и др. // Дефектология: науч.-метод, журн. - 2010. —№ 1. - С. 6-22.
  9. Национальный проект «Образование» Министерства просвещения Российской Федерации [сайт]. ─ Москва, 2019. ─ URL: https://projectobrazovanie.ru/ (дата обращения 03.11.2020). ─ Текст: электронный.
  10. Образование обучающихся с тяжелыми нарушениями развития: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. ред. А.М. Царева. – Псков: Псковский государственный университет, 2018. – 232 с.
  11. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082. ─ Текст: электронный // Официальный сайт мэра Москвы. ─ URL: https://www.mos.ru/upload/documents/oiv/pr_mo_1082_20_08_2013_r13.pdf (дата обращения 03.06.2021).
  12. Об утверждении порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 13.06.2017 №486н: зарегистрирован 31.07.2017 № 47579. ─ Текст: электронный. // Официальный интернет-портал правовой информации – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201708010058?rangeSize=1 (дата обращения 03.06.2021).
  13. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020): принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. – М: «Сфера», 2019 – 192 с.; 20 см. - ISBN: 9785994923818.
  14. Российская Федерация. Законы. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон № 181: принят Государственной Думой 20 июля 1995 года: одобрен Советом Федерации 15 ноября 1995 года. – М: «Проспект», 2020. – 48 с.; 20 см. - ISBN: 978-5-392-24268-9.
  15. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 2001. – 311 с.
  16. Федеральная служба государственной статистики. Население. Положение инвалидов. – URL: https://rosstat.gov.ru/folder/13964 (дата обращения 03.11.2020)
  17. Цедякова Ж.Н. Социальная реабилитация детей-инвалидов в условиях детского дома-интерната. Проблемы современной науки и образования. 2014; 24 (6). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-reabilitatsiya-detey-invalidov-v-usloviyah-detskogo-doma-internata
  18. Численность детей-инвалидов//Федеральный реестр инвалидов: сайт. – Москва, 2020 – URL: https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei?territory=undefined (дата обращения 03.06.2021). – Текст: электронный.
  19. Яцык, Г. В. Нейробиологические основы возникновения и восстановительного лечения перинатального поражения центральной нервной системы у детей. М.: ПедиатрЪ, 2016. – 184 с.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK