Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: компетенции педагога в оценках учителей / Альманах № 46 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 46 "Герценовский университет: новые исследования в дефектологии"

Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: компетенции педагога в оценках учителей

В.З. Кантор Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
Ю.Л. Проект Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Развитие инклюзивной образовательной практики [3] закономерно актуализирует исследовательский интерес к проблематике инклюзивных профессиональных компетенций действующих педагогов, причем он реализуется как в плоскости осмысления сущности и структурного моделирования этих компетенций [6], так и в плоскости оценки наличного уровня их сформированности у учителей [4], в том числе – в контексте работы в области повышения квалификации [5].

Между тем, в педагогическом сообществе обнаруживается дивергенция представлений о значимости тех или иных инклюзивных компетенций, когда позиция учителей общеобразовательных школ в целом ряде существенных аспектов здесь достоверно отличается и от позиции преподавателей вузов, проектирующих и реализующих инклюзивно-ориентированные программы подготовки педагогов, и от позиции учителей специальных (коррекционных) школ. Более того, данная ситуация свидетельствует о расхождении объективной и субъективной перспектив диссеминации инклюзивных компетенций педагогов массовой школы, ибо объективная перспектива задается на уровне включенных в программы подготовки будущих педагогов компетенций, которые, однако, на уровне восприятия и оценки действующих педагогов массовой школы не являются достаточными для достижения обучающимся с ОВЗ необходимых образовательных результатов [2].

Зарубежные исследовательские данные также фиксируют наличие сходных проблем.

Так, материалы осуществленного K. Norman, D. Caseau и G.P. Stefanich систематического обзора исследований, посвященных установкам учителей, практикующих в области естественных наук, математики и технологии (STEM-дисциплины), по отношению к инклюзивному образованию, свидетельствуют о том, что учителя этой категории в большей степени, чем их коллеги, работающие в других предметных областях, ощущают нехватку профессиональных компетенций для работы в условиях инклюзии, имеют более стереотипные представления о детях с особыми образовательными потребностями [11]. К аналогичному выводу приходят и S. Kahn и A.R. Lewis по итогам опроса 1 088 учителей американских школ, преподающих такие предметы [8]. Более того, учителя массовых школ вне зависимости от преподаваемого предмета не имеют достаточных знаний и навыков использования эффективных технологий обучения детей с инвалидностью [9,10], что приводит их к скорее негативным установкам в отношении самой возможности инклюзии.

Другим значимым фактором формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образовательного процесса выступают его способности и навыки в организации и осуществлении сотрудничества с другими профессионалами и с семьями обучающихся с ОВЗ. Этот фактор проявляет себя, с одной стороны, как условие инклюзивной профессиональной компетентности учителя, а с другой – основой для позитивных установок в отношении инклюзии и более глубокого понимания образовательных нужд детей с ОВЗ [7,12].

Тем важнее в этом контексте становится детализация представлений об оценочной позиции учителей общеобразовательных школ, касающейся значимости различных инклюзивных компетенций педагога, что требует учета различий в предметном содержании деятельности учителей.

Соответствующие целевые установки и имело предпринятое исследование.

В качестве респондентов в нем выступили 416 учителей общеобразовательных организаций (26 мужчин и 390 женщин) в возрасте от 21 года до 75 лет. 44,23% из них имели педагогический стаж свыше 20 лет, 22,84% – стаж от 10 до 20 лет, 17,55% – стаж от 3 до 10 лет и, наконец, 15,38% – стаж до 3 лет. При этом 37,26% учителей, участвовавших в опросе, обладали опытом работы в условиях инклюзии.

Для реализации сравнительного плана исследования выборка была разделена на четыре группы в зависимости от предметного содержания деятельности учителей. В первую группу вошел 131 учитель начальных классов, во вторую – 141 учитель средней школы, преподающий предметы гуманитарной направленности (русский язык и литература, иностранный язык, история, обществознание). Третью группу образовали 105 учителей средней школы, работающих в области STEM-дисциплин (математика, физика, химия, биология, география, информатика, технология). Четвертую же группу составили 39 учителей, специализирующихся на предметах художественно-эстетического цикла и физической культуре.

Респондентам предлагалось оценить значимость инклюзивных профессиональных компетенций педагога согласно перечню из 30 индикаторов компетенций (далее – ИК), которые были определены по итогам контент-анализа содержания 59 примерных основных образовательных программ, разработанных и реализуемых вузами по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование» и «Адаптивная физическая культура» на предыдущем этапе исследования [1]. В структурном плане представленные компетенции педагога инклюзивного образования объединяются пятью интегральными инклюзивными компетенциями (далее – ИИКП), отражающими: готовность педагога к организации инклюзивного процесса в целом (далее – организация процесса); готовность педагога к организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ (далее – организация ИОМ); готовность педагога к индивидуальной и коллективной деятельности по сопровождению обучающегося с ОВЗ (далее – сопровождение); готовность педагога к организации психолого-педагогической поддержки обучающегося с ОВЗ (далее – поддержка); наличие у педагога содержательных и инструментальных знаний о работе с обучающимися с ОВЗ (далее – знания).

На основе 5-балльной шкалы Лайкерта (1 – абсолютно не важно, 5 – крайне важно, 0 – не могу оценить, сомневаюсь) участники исследования дифференцированно оценивали значимость каждого ИК как для достижения ребенком с ОВЗ того или иного образовательного результата в отдельности (достижение требуемых учебных результатов, когнитивное развитие, личностное развитие, успешная социальная интеграция, успешное взаимодействие с высокотехнологичной жизненной средой), так и для образования ребенка с ОВЗ в целом.

Полученные данные обрабатывались на основе качественного и количественного анализа оценки значимости единичных ИК и совокупных характеристик значения инклюзивных компетенций для достижения ребенком с ОВЗ требуемых образовательных результатов. Сравнительный анализ осуществлялся с использованием медианного теста и многофакторного дисперсионного анализа. Для статистической обработки данных была использована программа Statistica v. 8 (StatSoft).

На первом этапе исследования определялась специфика оценивания ИК педагогами в зависимости от предметного содержания их профессиональной деятельности. Сравнительный анализ с использованием медианного теста позволил выявить ряд достоверных различий в показателях оценок значимости ИК.

Так, обнаружены достоверные различия в оценках значимости:

- ИК, характеризующего умение педагога взаимодействовать с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (2=7,59; p<0,05);

- ИК, отражающего знание педагогом особенностей применения индивидуальных и групповых форм в воспитании и обучении детей с ОВЗ с учетом их образовательных потребностей (2=9,28; p<0,05);

- ИК, связанного с умением проектировать и реализовывать образовательный и коррекционно-развивающий процесс с учетом особенностей развития детей с ОВЗ (2=8,34; p<0,05);

- ИК, определяющего способность педагога выбирать и демонстрировать способы оказания консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся, в том числе родителям обучающихся с ОВЗ (2=11,42; p<0,01);

- ИК, проявляющегося в умении определять цели и задачи, планировать и организовывать досуговые мероприятия с обучающимися с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся (2=12,87; p<0,01)%

- ИК, отражающего знание педагогом структуры и содержания адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ОВЗ (2=9,22; p<0,05); - ИК, свидетельствующего об умении разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы реабилитации и абилитации для лиц с ОВЗ, включая инвалидов, с использованием средств ЛФК (2=14,40; p<0,01).

Эти ИК, в целом характеризующие компетенции педагога в области реализации индивидуально-ориентированного подхода к обучению ребенка с ОВЗ и включения в образовательный процесс смежных специалистов и семьи обучающихся, оказываются наиболее значимыми для учителей начальных классов, а также для учителей физической культуры и учителей, преподающих предметы в области искусства, тогда как другие учителя средней школы полагают их менее значимыми для достижения ребенком с ОВЗ необходимых образовательных результатов.

Вместе с тем, помимо данных достоверных различий в оценке ИК инклюзивного педагога обнаружилось и то обстоятельство, что профиль оценок в исследуемых группах учителей тоже существенно отличается в зависимости от содержания их деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1.

Наиболее значимые индикаторы компетенций в оценках учителей
(Условные обозначения: M — среднее значение, 1 — начальные классы; 2 — дисциплины гуманитарного профиля; 3 — STEM-дисциплины; 4 – искусство и физическая культура)

Название индикатора

M/ранг

Вся выборка

1

2

3

4

Умеет организовывать учебно-познавательную деятельность обучающихся в индивидуальной и групповой форме с учетом особенностей их развития

3,83/

1

3,85/

1

3,66/

3

4,03/

2

3,90/

28,5

Применяет формы, методы, приемы и средства организации учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями

3,83/

2,5

3,79/ 5,5

3,68/ 1

4,07/ 1

3,90/ 28,5

Умеет создавать специальную образовательную среду, психологически безопасную и комфортную для развития детей с ОВЗ

3,83/

2,5

3,84/ 2

3,65/ 5

3,98/ 5

4,05/ 16,5

Владеет методами организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности с обучающимися с ОВЗ в соответствии с особенностями их развития и возрастными нормами

3,79/

4

3,73/ 14

3,57/ 8,5

4,01/ 3,5

4,21/ 4,5

Владеет умением выявлять необходимость и оказывать адресную помощь обучающимся, в том числе с особыми образовательными потребностями

3,788/

5

3,71/ 16,5

3,67/ 2

3,91/ 10

4,15/ 7,5

Умеет проектировать и реализовывать образовательный и коррекционно-развивающий процесс с учётом особенностей развития детей с ОВЗ

3,73/

16

3,81/ 3

3,45/ 19

3,82/ 19

4,23/ 3

Знает особенности психофизического и возрастного развития, особые образовательные потребности разных групп обучающихся с ОВЗ

3,77/

7

3,79/ 4

3,52/ 15

3,96/ 6

4,05/ 16,5

Знает основы применения психолого-педагогических технологий (в том числе, инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями

3,76/

8,5

3,69/ 18,5

3,65/ 4

3,88/ 13,5

4,10/ 14

Умеет определять и формулировать цели и задачи учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями

3,74/

12,5

3,65/ 23,5

3,50/ 18

4,01/ 3,5

4,15/ 7,5

Знает особенности применения индивидуальных и групповых форм в воспитании и обучении детей с ОВЗ с учетом их образовательных потребностей

3,75/

10,5

3,77/ 8,5

3,51/ 16,5

3,83/ 17

4,28/ 1

Владеет технологией отбора необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ в соответствии с поставленными целями и задачами

3,76/

8,5

3,79/ 5,5

3,55/ 10

3,83/ 17

4,26/ 2

Знает специфику организации совместного обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками

3,72/

17

3,73/ 14

3,58/ 7

3,71/ 22,5

4,21/ 4,5

Так, если большая часть учителей исходит из приоритетного значения ИК, связанных с умением организовывать учебно-познавательную деятельность обучающихся в индивидуальной и групповой форме с учетом особенностей их развития и с применением форм, методов, приемов и средств организации учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, то в оценках учителей, преподающих предметы в области искусства и физической культуры, значимость соответствующих компетенций инклюзивного педагога, скорее, редуцирована. Напротив, большее значение они придают индивидуально-ориентированному подходу к обучению детей с ОВЗ, проявляющемуся в знаниях особенностей применения индивидуальных и групповых форм в воспитании и обучении детей с ОВЗ с учетом их образовательных потребностей, понимании специфики организации совместного обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками, владении технологией отбора необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания детей с ОВЗ. Наряду с этой группой учителей, педагоги, занятые в преподавании STEM-дисциплин, полагают особенно важным владение методами организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности с обучающимися с ОВЗ в соответствии со спецификой их развития и возрастными нормами.

Вместе с тем, учителя, работающие как в начальной, так и в средней школе, связывают компетентностные приоритеты со способностями педагога применять формы, методы, приемы и средства организации учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, его умением создавать специальную образовательную среду, психологически безопасную и комфортную для развития детей с ОВЗ. В то же время, учителя начальных классов придают существенное значение знаниям педагога в области коррекционной педагогики, пониманию характеристик психофизического и возрастного развития детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей и, соответственно, умению проектировать и реализовывать образовательный и коррекционно-развивающий процесс на основе этих знаний. Умение же педагога выявлять нуждаемость обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в адресной помощи и оказывать такую помощь выше ценится учителями, преподающими гуманитарные предметы. Наконец, для учителей STEM-дисциплин, более значимо умение педагога, связанное с определением и формулированием целей и задач учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности.

Между тем, многофакторный дисперсионный анализ значимости ИК педагога для достижения учеником с ОВЗ образовательных результатов разного типа позволил выявить достоверные различия только по фактору содержания деятельности учителя (см. рис. 1). Также зафиксировано значимое опосредующее действие данного фактора на оценку обобщенных параметров компетенций инклюзивного педагога – ИИКП (см. рис. 2). Факторы же, связанные со стажем работы, опытом работы в условиях инклюзии, не оказывают значимого влияния на исследуемые параметры ни самостоятельно, ни в совместном действии.

График средних
Wilks lambda=0,91523, F(15, 1115,7)=2,4252, p=0,00176
Декомпозиция гипотезы

Верт. столбцы означают 0,95 доверительного интервала

Рисунок 1. Усредненные оценки значимости ИК для достижения образовательных результатов различного типа в зависимости от предметного содержания деятельности учителя (условные обозначения: 1 — начальные классы; 2 — дисциплины гуманитарного профиля; 3 — STEM-дисциплины; 4 – искусство и физическая культура)

При этом (см. рис. 1) наиболее выраженную скептическую позицию по отношению к предложенному перечню компетенций инклюзивного педагога демонстрируют учителя, преподающие предметы гуманитарного профиля, тогда как учителя, преподающие предметы художественно-эстетического цикла, и учителя физической культуры расценивают данные ИК как высоко значимые для достижения ребенком с ОВЗ требуемых образовательных результатов. Вместе с тем, учителя независимо от профиля своей педагогической деятельности отводят рассматривавшимся ИК редуцированную роль в обеспечении овладения ребенком навыками успешного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой. В то же время, педагоги придают соответствующим компетенциям ключевое значение в плане личностного развития детей с ОВЗ и их успешной интеграции в социум.

График средних
Wilks lambda=0,93708, F(15, 1115,7)=1,7718, p=0,03385
Декомпозиция гипотезы

Верт. столбцы равны 0,95 доверительного интервала Рисунок 2. Усредненные оценки значимости ИИКП в зависимости от предметного содержания деятельности учителя (условные обозначения: 1 — начальные классы; 2 — дисциплины гуманитарного профиля; 3 — STEM-дисциплины; 4 – искусство и физическая культура)

Что касается оценки значимости ИИКП учителями разных категорий, то здесь прослеживаются схожие тенденции.

Учителя, преподающие предметы гуманитарного профиля, в наименьшей степени ценят инклюзивные компетенции педагога в контексте достижения ребенком с ОВЗ требуемых образовательных результатов. При этом ниже всего оценивается значимость компетенций, связанных с построением индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося, в то время как компетенциям, отражающим способность педагога организовывать учебно-методическое сопровождение ученика с ОВЗ, придается первостепенное значение. Более того, значимость данной группы компетенций выше всех остальных оценивают педагоги, преподающие STEM-дисциплины и предметы в области искусства и физической культуры. Учителя же начальных классов отдают приоритет компетенциям, связанным с психолого-педагогической поддержкой обучающегося, и необходимым для ее осуществления знаниям. Кроме того, учителя, преподающие предметы художественно-эстетического цикла и физическую культуру, отводят первостепенную роль компетенциям, обеспечивающим организацию индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося. Вероятно, преподавание этих предметов создает благоприятные предпосылки для персонализации образовательного процесса, постановки индивидуально-ориентированных задач.

Таким образом, проведенное исследование позволило определить содержательные и сопоставительные характеристики оценки значимости инклюзивных компетенций педагога различными категориями учителей общеобразовательной школы. Полученные результаты свидетельствуют об опосредованности соответствующей оценочной позиции учителей предметным содержанием их деятельности.

Те предметные области, где дифференциация возможностей и способностей учеников являлась бы значимым фактором и вне инклюзивного процесса (искусство, физическая культура), становятся пространством для организации индивидуально-ориентированного обучения, а, следовательно, и большего принятия ценностей инклюзии в образовании. Индивидуально-ориентированное обучение, внимание к психолого-педагогическим аспектам деятельности учителя как условия достижения требуемых образовательных результатов ребенком с ОВЗ является и характерной чертой видения компетенций инклюзивного педагога учителями начальных классов. Вместе с тем, учителя средней школы, преподающие STEM-дисциплины и предметы гуманитарного профиля, большее значение придают организации инклюзивного образовательного процесса, его методическому оснащению.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости применения дифференцированного подхода к определению спектра профессиональных компетенций педагога инклюзивного образования и их формированию в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов инклюзивных образовательных организаций.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Кантор В.З., Проект Ю.Л. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: компетенции педагога в оценках учителей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. Альманах № 46 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-46/inclusive-education-of-children-with-disabilities-the-teacher-competence-through-the-prism-of-teachers-assessments (Дата обращения: 23.01.2022)
Список литературы
  1. Кантор В.З., Зарин А., Круглова Ю.А. и др. Педагог инклюзивной образовательной организации: компетентностная модель в контексте вузовских программ профессиональной подготовки. // Образование и саморазвитие (Education and Self-development). – 2021. – № 16(3). – С. 281–301
  2. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Никулина Г.В., Антропов А.П., Кондракова И.Э., Залаутдинова С.Е., Литовченко О.В. Инклюзивные профессиональные компетенции: оценочная парадигма педагогического сообщества [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. – 2021. – Том 10. – № 3. – С. 106–125. DOI:10.17759/cpse.2021100307
  3. Малофеев Н.Н. От институционализации к инклюзивному образованию детей с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018.
  4. Назаренко М.М., Лыткина А.В. Оценка инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя // Казанский педагогический журнал. – №6 (119)). – С. 34-39.
  5. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
  6. Шкутина Л.А., Рымханова А.Р., Мирза Н.В., Карманова Ж.А. Содержательная структура профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 3. – С. 130-136
  7. Allday R.A., Neilsen-Gatti S., Hudson T.M. Preparation for inclusion in teacher education pre-service curricula. // Teacher Education and Special Education. –2013. –Т. 36. – № 4. – С. 298–311
  8. Hamill L.B., Jantzen A.K., Bargerhuff M.E. Analysis of effective educator competencies in inclusive environments //Action in Teacher Education. –1999. –Т. 21. – № 3. – С. 21 -37
  9. Kahn S., Lewis A.R. Survey on teaching science to K-12 students with disabilities: Teacher preparedness and attitudes // Journal of Science Teacher Education. – 2014. – № 25(8). – p. 885–910. DOI: 10.1007/s10972-014-9406-z
  10. Kurth J., Foley J.A. Reframing teacher education: Preparing teachers for inclusive education // Inclusion. – 2014. – № 2(4). – p. 286-300. DOI: 10.1352/2326-6988-2.4.286
  11. Leach D., Duffy M.L. Supporting Students with Autism Spectrum Disorders in Inclusive Settings // Intervention in School and Clinic. – 2009. – № 45 (1). – p. 31–37
  12. Norman K., Caseau D., Stefanich G. Teaching students with disabilities in inclusive science classrooms: Survey results // Science Education. – 1998. – № 82(2). P. 127-146. ⦁ DOI: ⦁ 10.1002/(SICI)1098-237X(199804)82:2⦁ <⦁ 127::AID-SCE1⦁ >⦁ 3.0.CO;2-G)
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK