Суеверия и идеалы современной специальной психологии / Альманах № 47 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 47 "Современные исследования белорусских дефектологов"

Суеверия и идеалы современной специальной психологии

Е.С. Слепович Белорусский государственный университет, Минск
А.М. Поляков Белорусский государственный университет, Минск

Введение

К написанию этой статьи нас подтолкнул случай, который выражает сложившиеся на сегодняшний день тенденции развития специальной психологии как научного знания, так и практики оказания помощи детям с отклонениями в развитии (мы намеренно используем термин «отклонения в развитии», отдавая себе отчет в его непопулярности).

Случай этот касается одной статьи (из этических соображений не будем называть автора), которая довольно активно распространялась через социальные сети и получала поддержку многих пользователей (в виде «лайков» и одобрительных комментариев), что, по всей видимости, свидетельствует о том, что взгляды автора находят отклик у многих специалистов, имеющих отношение к детям с отклонениями в развитии, и родителей таких детей (вряд ли другие категории населения заинтересовались бы данной статьей, по крайней мере в широких масштабах). В статье активно осуждалось изучение «внутренних» содержаний психического у детей и применение субъективных, то есть качественных, методов исследования и диагностики как ненаучных. При этом в качестве методологического идеала пропагандировался поведенческий подход, применение ограниченно понимаемого экспериментального метода, который, если обобщить, сводился к одной из его разновидностей – лабораторному констатирующему, а также использование количественных методов, нейрокогнитивных стратегий исследования отклоняющегося развития, также специфически понимаемых.

С похожими профессионально-методологическими установками, за которыми обнаруживается определенная мировоззренческая позиция, нередко приходится сталкиваться как при взаимодействии со специалистами разного профиля (психологами, нейропсихологами, психиатрами, педагогами), так и родителями детей с отклонениями в развитии. Распространенные запросы детских психиатров на результаты тестовых обследований ребенка (в особенности по тесту Д. Векслера), активные поиски родителями исключительно нейропсихологической помощи (специфически понимаемой) безотносительно к проблеме развития (например, к одному из авторов данной статьи обратились с запросом помочь найти нейропсихолога в связи с тем, что пятилетний ребенок покусал сверстников в детском саду), ориентированность некоторых психологов на коррекцию исключительно поведения или «функций мозга» – на наш взгляд, свидетельствуют о тех же самых мировоззренческих и профессиональных установках, что и у автора упомянутой статьи.

Мы полагаем, что такие мировоззренческие установки не являются безобидными для развития ребенка и отражаются на его изучении и оказываемой помощи.

Попытаемся проанализировать данные установки и отнестись к ним с позиции пользы и вреда для психического развития ребенка. Мы решили построить такой анализ через сопоставление идеального варианта осуществления научных исследований и практики в области специальной психологии с точки зрения культурно-исторической теории и варианта, так сказать, «нормотипического», распространенного в профессиональном сознании специалистов и обыденном сознании родителей. Анализ основывается на личных наблюдениях авторов и пока, к сожалению, не может быть дополнен данными эмпирических исследований.

Наш анализ затрагивает основные категории научно-исследовательской и практической деятельности специалиста, оказывающего помощь детям с отклонениями в психическом развитии, таких как предмет, используемые методы, понятие психического развития, понимание дихотомии «нормальное – отклоняющееся развитие», психологической диагностики и коррекции.

О предмете специальной психологии

Начнем с характеристики предмета изучения специальной психологии, предмета психологической диагностики и коррекции. Мы полностью солидарны с Е.Л. Гончаровой в том, что в психологической науке еще не сложилось однозначное понимание предмета специальной психологии, а часто используемое собирательное его определение, основанное на перечислении различных категорий нарушений развития (умственной отсталости, нарушений зрения, слуха и т.д.), не является удовлетворительным [12,28]. Такая ситуация создает благодатную почву для появления различного толка мифов относительно аномального психического развития ребенка, искаженного и редуцированного понимания практики психологической помощи ему. Одним из выходов из сложившейся ситуации является, на наш взгляд, актуализация позиции культурно-исторического подхода, на котором базируется специальная психология, относительно предмета своего исследования. Четкое обозначение такой позиции, с одной стороны, позволит точнее и глубже понять предмет специальной психологии, а с другой – выявить соотношение культурно-исторического подхода в специальной психологии с иными подходами к изучению и исправлению аномального развития, сложившимися в психологии.

С позиции культурно-исторической психологии, согласно Л.С. Выготскому, таким предметом выступает развитие высших психологических функций, а в случае специальной психологии – их аномальное развитие [9,11,13]. При этом важно разобраться в природе высших психологических функций. Впервые это понятие было введено В. Вундтом, который говорил о специфических для человека культурных функциях, таких как воля, речь, мышление [6], а вслед за Л.С. Выготским и А.Р. Лурия их стали определять как функции социальные по происхождению, опосредствованные по своему строению, произвольные по способу осуществления и системные по своей организации [9,11,13,17]. Последняя характеристика нашла отражение в таком понятии как функциональный орган, предложенном А.А. Ухтомским, и впоследствии развивавшемся в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко [15,17,29]. Функциональные органы рассматривались как прижизненно формирующиеся и не имеющие жесткой мозговой локализации образования, обеспечивающие решение различных жизненных задач [15,17].

Так исторически сложилось, что высшие психологические функции впоследствии стали пониматься достаточно формализовано, как основанные на опосредованном характере реагирования на внешние воздействия, что дало основание интерпретировать их как несколько усложненную реакцию (в т.ч. поведенческую), которая имеет место и у высших в интеллектуальном отношении животных (млекопитающие, врановые), а самого Л.С. Выготского «записать» в бихевиористы [22]. Однако здесь наблюдается очевидная редукция замысла Л.С. Выготского, который подчеркивал, что, во-первых, высшие психологические функции – это функции сознания, которые имеют системное строение [7,11,13] и, во-вторых, они являются функцией личности [11]. Эти два момента взаимосвязаны. Знак, в действительности, есть лишь инструмент высших психологических функций, но он не раскрывает их суть. Знак (символ) – лишь материальная форма, фиксирующая некое идеальное содержание сознания (значение, смысл), которое изначально обнаруживается ребенком во взаимодействии с другим человеком. В этом смысле знак (символ) исходно есть форма существования сознания Другого в сознании ребенка [15,19,20]. Он есть культурная форма связи индивидуальных сознаний. В этом плане знак (символ) ни в коем случае не равен стимулу второго или третьего порядка (в терминологии бихевиоризма). Его применение предполагает осмысленность и намеренность со стороны использующей его личности [31].

К этому следует добавить, что высшие психологические функции не существуют изолировано друг от друга, а работают как единая система или функциональный орган. В строгом смысле слова, отдельных высших психологических функций, таких как логическая память, дискурсивное мышление, произвольное внимание, речь и др., не существует. Мы их выделяем искусственно в соответствии с тем, какую задачу сознательно решаем – запоминаем, контролируем, вычисляем, разговариваем, читаем и пр. Объективный же механизм осуществления всех этих задач опирается на системную работу всего сознания. Например, если нам нужно произвольно запомнить содержание какого-либо текста, мы будем его анализировать, вычленять основные идеи, составлять план их изложения (мышление), сосредотачиваться на материале и не отвлекаться от него (произвольное внимание), читать и проговаривать текст (речь) и т.д. Иными словами, ни одна высшая функция не может быть осуществлена сама по себе, но лишь работая как компонент всего сознания. Идея системной работы высших психологических функций, как известно, подтверждается и их системной динамической локализацией в коре головного мозга [16,17], то есть они не имеют четкого расположения в конкретных его областях. В соответствии с этим, можно утверждать, что огромное по числу решаемых задач количество высших психологических функций по объективному механизму осуществления суть функции единого сознания.

Из этого следует, что, раскладывая сознание человека на отдельные его проявления (поведение, внимание, мыслительные операции и др.), мы утрачиваем возможность его адекватного объяснения. Последнее возможно лишь при условии понимания системных связей между всеми компонентами сознания. Анализ этих компонентов изолировано друг от друга закрывает путь к пониманию психологии вершинных – личностных, социальных, культурных – аспектов жизни человека, а также пониманию их развития.

Механистическое, формализованное и редуцированное понимание механизмов работы и развития высших психологических функций приводит к утрате главного – утрате личностного, собственно человеческого измерения психики, как в научных исследованиях, так и в психолого-педагогических практиках работы с детьми с отклонениями в психофизическом развитии. Психология теряет в этом случае статус вершинной, каковой она задумывалась Л.С. Выготским [8,13].

В противоположность заявленному в культурно-исторической психологии пониманию в современных научных исследованиях, практике и социальных дискурсах относительно развития ребенка приходится сталкиваться с тенденцией к редукции психологической реальности к отдельным ее проявлениям: поведению, точнее поведенческим навыкам, интеллектуальным операциям, техникам решения определенных задач, речевым навыкам и др. Проблема не в том, что не следует изучать или исправлять отдельные проявления психики, а в том, что они рассматриваются изолированно друг от друга и от сознания в целом, не собираются в единую систему, а также в том, что за ними в итоге теряется живая личность, которая может как-то относиться к происходящему с ней, переживать социальные взаимодействия, сознательно стремиться к чему-то или что-то отвергать.

О нормальном и аномальном психическом развитии

С пониманием специальной психологией своего предмета исследования и практики как системы сложно организованных функциональных органов или функций сознания, реализуемых субъектом, напрямую связано и понимание логики его нормального и аномального психического (психологического) развития. Психическое развития ребенка предполагает построение сознания как социальной по своему происхождению системы функций, обеспечивающих решение человеком разнообразных жизненных задач. В связи с этим, психическое развитие нельзя понимать упрощенно, редуцируя его к отдельным своим аспектам – овладению навыками, развитию отдельных потребностей, способностей или функций, решению задач определенного типа (адаптация, повышение автономии и самостоятельности и пр.) [7].

Согласно Л.С. Выготскому, организация психики (сознания) в каждом возрасте имеет свою качественную специфику (структуру возраста) [7]. У ребенка в каждый период складывается уникальная система отношений с другими людьми (социальная ситуация развития), которая уникальным образом им переживается, то есть субъективная значимость тех или иных аспектов жизни, окружающего мира меняется, а, следовательно, меняются доминирующие отношения с миром и мотивы деятельности [7,11]. Исходя из этого, психическое развитие следует понимать как многовекторное и уникальное изменение психики ребенка, предполагающее перестройку взаимосвязей и качественных характеристик всех психологических функций и основанное на качественной (в противовес количественной) перестройке взаимоотношений и взаимодействия с людьми. Из этого следует, что психическое развитие не может быть представлено как линейное увеличение какого-либо одного параметра (например, расширение репертуара поведенческих реакций), сводимого исключительно к количественным изменениям и внешним проявлениям. Развитие, согласно культурно-исторической теории, это качественная перестройка всей системы функций сознания, приводящая к трансформации (метаморфозам) отношений (переживания) личности с миром, другими людьми и самим собой (и уже в соответствии с этими изменениями преобразующая внешнюю активность, поведение субъекта).

В соответствии с таким пониманием психического развития выстраивается и модель аномального развития, которая также включает многовекторность – решение различных задач развития в различных возрастах, системность – изменение характера связей между компонентами и функциями сознания (психики), качественное преобразование направленности и характера социальных отношений и переживаний ребенка [25].

Отклонения в развитии могут затрагивать различные уровни организации сознания и личности – от нарушения созревания отдельных психофизиологических функций (например, координации движений) и формирования операционально-исполнительских аспектов деятельности и поведения (например, навыков дифференциации форм и размеров объектов) до аномалий становления системы отношений личности с Другими и форм сотрудничества.

При психологическом анализе отклонений в развитии следует учитывать многовекторность, системность и многоуровневость развития психики ребенка, а не сводить его к описанию отдельных внешних симптомов развития [7,24]. К сожалению, в современных профессиональных представлениях нормальное и аномальное развитие зачастую редуцируется к его отдельным материальным характеристикам, таким как изменение поведения, мозговая активность, клинические симптомы, отвечающие диагностическим руководствам (МКБ и др.), или успешность решения задач тестов интеллекта. В результате преобладающими в психологических практиках помощи детям с отклонениями в развитии стали поведенческие и медицинские модели объяснения отклонений в развитии.

Поведенческая модель сводит развитие к приобретению адаптивных (а на деле – нормотипических) навыков и базируется на выявлении среднестатистических показателей овладения этими навыками в соответствующих возрастах. Отсюда вместо понятия нормального развития более удобным стало понятие нормотипического развития, поскольку оно уже не требует прояснения закономерностей и механизмов такого развития. Последние просто вынесены за границы научного исследования. С этой позиции, единственное, что остается известным и доказанным, это то, что у большинства детей определенного возраста формируются определенные поведенческие навыки. Раз они есть у большинства, то их наличие следует признать эталоном нормы. Здесь уместно вспомнить идею Э. Бурман о том, что среднестатистическая норма развития – это своего рода также идеальная модель, несмотря на то, что выводится она эмпирическим путем [2]. Ведь в строгом смысле слова конкретных людей, полностью соответствующих в своем психическом развитии среднестатистической норме развития, практически не существует (если они и встречаются, то являются скорее исключением из правила). Эта мысль становится совершенно ясной, если учесть, что параметров, по которым, может осуществляться оценка психического развития, огромное множество. И по всем этим параметрам мало кто будет соответствовать среднестатистическому эталону нормы [1]. Кроме того, не следует забывать, что далеко не всегда нормотипические и адаптивные характеристики развития соответствуют критериям нормального развития с позиций культурно-исторической психологии. К примеру, согласно исследованиям Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой, проведенным по методикам А.В. Запорожца, современные младшие школьники отстают по ряду позиций (например, произвольности), существенных для школьного обучения, от своих сверстников, которые жили несколько десятилетий назад [27]. Какой вариант развития в этом случае считать нормой – современный или существовавший ранее?

Культурно-историческая психология строит представления о норме как о возможности развития в соответствующих условиях социального взаимодействия, как о проекте развития [7,25,26,30]. В связи с этим, методологически важным является понятие зоны ближайшего развития, отражающего разницу между актуальным и потенциальным уровнями развития ребенка [4,5,7,14]. В данном контексте важно понять, что наши представления о нормальном психическом развитии должны включать в себя не только то, что уже есть у ребенка, но и то, что у него может появиться, они должны учитывать динамические характеристики развития, что невозможно в случае редукции последнего к внешним (поведенческим) изменениям. Это требует понимание механизмов и закономерностей развития.

Медицинская (ее, пожалуй, можно назвать «мозговой») 1 модель психического развития представляет собой вариант подмены последнего его физиологическими и биологическими коррелятами. И если для решения некоторых задач действительно важно понимать мозговые механизмы, обеспечивающие функционирование и развитие психики (например, для дифференциации вклада субъектных и средовых факторов в нарушения деятельности ребенка, с одной стороны, и биологического фактора (дисфункции мозга) – с другой), то в других случаях анализ мозгового обеспечения поведения и психического функционирования не просто ничего не добавляет к собственно психологическому анализу, но и в значительно мере упрощает понимание психического развития и его аномалий. В особенности это касается высших (сознательных) проявлений психики и содержательно-смысловых аспектов переживаний человека. (например, применение такого подхода для анализа социального понимания, отношений ребенка с другими людьми, его мотивов, процессов построения замысла и др.). Особая опасность нам видится в часто встречающейся подмене психологического анализа анализом мозговых нарушений (сейчас речь не идет о качестве такого анализа). Это приводит к утрате границ психологического знания и профессиональной деятельности психолога, что находит выражение даже в смешении и рядоположенности психологических, нейропсихологических, медицинских категорий в речи специалистов.

Ценность нейропсихологических исследований как раз и состоит в том в том, чтобы соотнести функционирование, развитие и распад мозговых структур с функционированием, развитием и распадом психики индивида, а не в подмене последнего первым. По сути, такая подмена перечеркивает все достижения специальной психологии и уничтожает ее как практику.

В практике помощи детям подмена анализа отклонений в психическом развитии анализом нарушений функционирования и развития головного мозга ребенка приводит, во-первых, к тому, что они понимаются как тождественные 2. Во-вторых, развитие ребенка и его аномалии представляются исключительно в нейрофизиологической (редуцированно медицинской) парадигме. В-третьих, «психологическая» коррекция оказывается направленной на стимулирование формирования нейронных связей и мозговых структур, а не на социализацию ребенка и помощь ему в решении связанных с ней задач. Кроме того, психолог начинает озадачиваться решением проблем, явно не из своей сферы компетенции – фармакологическим лечением ребенка, физиопроцедурами, его питанием и др.

О методе специальной психологии

Понимание предмета любой научной отрасли и в частности специальной психологии, как известно, задает и методы его исследования. Культурно-историческая психология как теоретическое основание данной отрасли предложила особый метод для изучения психологического развития – как нормального, так и аномального – ребенка – экспериментально-генетический или генетико-моделирующий эксперимент, который в искусственно смоделированных условиях позволяет изучать не уже сформировавшиеся функции, но сам процесс их формирования [4,5,10]. Данный метод опирается на использование приема двойной стимуляции: один ряд стимулов – материал, с которым испытуемый решает некоторую задачу, второй ряд – культурные средства-орудия решения данной задачи. По тому, как испытуемый овладевает культурными орудиями (формами) для решения экспериментальной задачи и можно судить о возможностях, этапах и закономерностях развития изучаемой высшей психологической функции. Важно, что экспериментально-генетический метод предполагает возможность включения в экспериментальную ситуацию дополнительных переменных, позволяющих судить об актуальном состоянии и возможностях развития ребенка. К таким переменным относятся оказание различных видов помощи испытуемому, количество и характер требований к результату и способам его достижения, оценка результата экспериментатором, использование внешних опор (scaffolding), мотивировка, представленная в инструкции и др. Это позволяет учесть многомерный характер психического развития ребенка, а также сближает данный метод с методом патопсихологического эксперимента, применяемым в отечественной традиции медицинской психологии [21].

Особое значение для применения экспериментально-генетического метода в диагностике психического развития ребенка имеет умение психолога анализировать все многообразие наблюдаемых фактов такого развития и интерпретировать их, учитывая его многовекторность и системность, умение собирать выявленные факты в целостную картину, отражающую качественную (а не только количественную) специфику формирования данной конкретной личности. Очевидно, что для этого специалисту необходимо обладать умением выстраивать в своем сознании соответствующую картину психического развития ребенка, обладающую достаточной сложностью и нередуцируемую к отдельным его параметрам.

Безусловно указанный метод не является единственным в специальной психологии. Однако применение других методов – наблюдения, беседы, анализа продуктов деятельности и пр. – в традиции культурно-исторической психологии также предполагает многовекторность и системность анализа эмпирических фактов, говорящих о развитии ребенка. Неслучайно большинство используемых в данной традиции методик носит полифункциональный характер. К примеру, анализ игровой деятельности дошкольника позволяет судить о большом спектре характеристик психического развития – умении создавать замысел, произвольной регуляции, особенностях социального взаимодействия, отношениях со сверстниками, речевом развитии, способности к децентрации, сформированности знаково-символической функции и мн. др. Задания на механическое запоминание позволяют судить не только непосредственно о данном виде памяти, но и об особенностях произвольной регуляции, умственной работоспособности, объеме произвольного внимания, мотивации, отношении к результату деятельности. Однако, сможет ли психолог вычленить все это многообразие фактов, собрать их в целостную картину, отражающую качественную специфику возраста, ее отличие от возрастной нормы, обнаружить ключевые сохранные и нарушенные или неправильно сформированные характеристики деятельности, сознания и личности, на которые следует направить психокоррекционные воздействия, зависит от зрелости его профессионального мышления.

Редукция психики к отдельным ее проявлениям или компонентам, развития – к количественным изменениям, отклонений в развитии – к несоответствию среднестатистическому нормативу, а причин таких отклонений – к дисфункциям мозга или неадекватной внешней стимуляции поведенческих реакций ведет к крайне упрощенному пониманию процессов нормального и отклоняющегося психического развития и логики психологической помощи. Из такой редукции вытекает абсолютное доверие к количественным методам, якобы точно измеряющим степень отклонений в развитии (например, тестам IQ). По этому поводу хочется заметить, что любой тест – это формализованная стандартизированная процедура, чувствительность которой прямо пропорциональна степени «нормотипичности». Чем более нестандартно развивается ребенок, тем менее чувствительным и точным оказывается тест (банальное замедление скорости переработки информации может привести к значительному снижению баллов). Также очевидно, что в большинстве случаев тесты не позволяют обнаружить качественно различные уровни психического развития и определить мишени, на которые необходимо направить воздействие при оказании психологической помощи [18]. Они также не позволяют сделать прогноз развития и выявить причины его отклонений. Кроме того, если говорить о научных исследованиях, то следует заметить, что распространенная сегодня тенденция к поиску корреляционных связей между различными психологическими переменными сама по себе не позволяет раскрыть системные связи компонентов психики и сознания субъекта. Это обусловлено тем, что корреляционные связи могут опосредованы иными третьими переменными, а могут и вовсе отражать параллельно существующие феномены. Иными словами, поиск корреляционных связей может иметь значение лишь при условии адекватного системного их анализа.

О практике специальной психологии

Культурно-историческая психология не может пока похвастаться разработанным целостным подходом к оказанию психологической помощи, распространяющимся на все сферы и типы психического развития и на все возраста. Это, на наш взгляд, связано не столько с отсутствием достаточных усилий со стороны приверженцев данного направления, сколько со сложностью требований к психологической и психолого-педагогической практике, основывающейся на культурно-исторической теории. Л.С. Выготский изначально замысливал последнюю и ее категориально-понятийный аппарат как практикоориентированные [8]. Как известно, особое значение он придавал отношениям и взаимодействию с ребенком как источнику его психического развития, что нашло отражение в таких понятиях как социальная ситуация развития, зона ближайшего развития, интериоризация, представлении о ведущей роли обучения в психическом развитии и др. [7]. Особо на эту мысль в контексте проблемы зоны ближайшего развития обращает внимание В.К. Зарецкий, приводя изречение Л.С. Выготского о том, что «один шаг в обучении – сто шагов в развитии» [14]. Следует заметить, что такой эффект возможен лишь в том случае, если обучение (можно сказать и коррекция) строятся на особым образом организованном взаимодействии с ребенком [23]. Такое взаимодействие не может осуществляться на по строгим предписаниям и процедурам, а должно учитывать субъектность как самого ребенка, так и взрослого, который ему помогает. Оно должно быть живым и уникальным, не может быть жестко распланировано в процедурном плане, поскольку представляет собой встречу двух сознаний. В особенности это касается осуществления коррекционно-развивающей помощи, когда просто необходимо считаться с динамикой обучения ребенка, его темпом деятельности, способностью понимать речь, личными интересами и др., а главное – с индивидуальным типом организации и функционирования его психики. Учитывать индивидуальное устройство психики и личности ребенка, а также потенциал его развития становится возможным лишь при условии, что специалист «видит» не только отдельные проявления, не только поведенческие симптомы развития, но способен обнаружить и проанализировать связи между компонентами и функциями психики, оценить связи между актуальным состоянием и предыдущими и последующими этапами психического развития.

В этом контексте, если говорить о главной цели психологической помощи ребенку с отклонениями в развитии, то она состоит в том, чтобы создать саморазвивающуюся систему. В эту систему, в зависимости от возраста и характера развития, может входить личность и сознание не только самого ребенка, но и тех, кто с ним взаимодействует (родители, психолог, учителя, сверстники). Условием достижения такой цели является встреча сознания ребенка с сознанием Другого, которая в одних случаях и на определенных этапах помощи разворачивается вовне, а в других может быть интериоризирована [3,32]. Задача психолога видится не в том, чтобы бесконечно подправлять поведение ребенка в соответствии с меняющимися условиями жизни, а в том, чтобы запустить механизм, позволяющий ребенку развиваться и социализироваться. Его можно противопоставить патологическому механизму торможения, избегания или искажения развития. По нашему опыту, проблемы в психологическом развитии у детей обусловлены в первую очередь не только и не столько дисфункцией нервной системы, сколько запуском действия такого патологического механизма, который сопряжен с определенной реакцией на имеющиеся дисфункции организма. Психологическая помощь направлена на корректировку этого механизма и создание условий для запуска механизма полноценного развития. Естественно, в каждом случае – это уникальный механизм.

Например, часто механизм аномального развития запускается негативной реакцией ребенка на возникающие у него трудности осуществления какой-либо функции. Так, в нашем опыте работы была девочка, которая в возрасте 1,5 лет перестала разговаривать и практически избегала использования речевой коммуникации (говорения) в течение двух с половиной лет. Мы с ней работали в возрасте 7 лет. Родители жаловались на то, что ребенок не выполняет требования учителя, просто повторяя сказанные им фразы, уходит в себя и молчит, смотрит в окно на уроке или играет, «не выражает свои мысли». В истории ребенка уже имелся внушительный перечень диагнозов – от дизартрии до аутизма, которые впоследствии «отменялись». В ходе нашего обследования девочки были обнаружены трудности в построении и автоматизации двигательных программ (серии движений), что выражалось, как в выполнении соответствующих методик, так и в неровности, отсутствии плавности всех движений (ходьбы, артикуляции и др.). При том, что девочка старалась выполнять предъявляемые задания, она быстро истощалась от чрезмерных усилий и уходила (в прямом и переносном смыслах) от выполнения диагностических методик, начинала смотреть в окно, ходить по комнате, молча заниматься своими делами. Мы предположили, что в раннем детстве в силу затруднений в построении двигательных программ ребенок стал отказываться от речевой коммуникации. Актуальные школьные проблемы, на наш взгляд, отчасти были обусловлены отмеченным дефектом, а отчасти явились следствием избегания активной речевой коммуникации. Родителям были предложены задания, направленные на развитие способности выстраивать двигательные программы с опорой на зрительные образы, с одной стороны, соединяющие отдельные движения в целостный рисунок (обводить нарисованные дорожки, раскраски, рисовать буквы в воздухе и др.), а с другой – напротив дифференцирующие целостный двигательный акт (например, произнесение слова по звукам или фразы по словам, обозначая каждый элемент шагом, пуговицей и т.п.). Удивительно быстро (буквально в течение полутора недель) это дало хороший эффект, у ребенка запустился механизм самостоятельного построения серий движений (на что, как известно завязана не только устная речь, но и письмо). Девочка начала чувствовать себя увереннее и проявлять активность на уроках (по мнению учителя). Мы, правда, полагаем, что определенную роль в этих изменениях могла сыграть и вера родителей в возможности ребенка, которая могла появиться после обследования. В целом можно заключить, что механизм избегания речевой коммуникации и учебного взаимодействия, тормозящий психическое развитие и приводящий к проблемам личностного порядка, сменился иным механизмом функционирования психики ребенка, изменившим вектор ее развития. Следует заметить, что наиболее важным нам представляется определение точки приложения коррекционных усилий.

В противоположность представленному видению психологической коррекции сегодня, к сожалению, широко популярны подходы, направленные на работу исключительно с отдельными компонентами или сторонами психического развития без учета его многомерного и многоуровнего характера. Это подходы, связанные с коррекцией исключительно поведения, двигательной или сенсомоторной сфер, речи (без учета ее связей с другими функциями и сознанием в целом), овладением альтернативными средствами коммуникации, различными техниками счета или чтения и др. Особое место по популярности сегодня занимает прикладной поведенческий анализ, основанный на идеях бихевиоризма. Проблема заключается не в том, что эти многочисленные техники неэффективны сами по себе, а в том, что применяются без учета целостности, уникальности и сложности организации и развития психики ребенка. Кроме того, в ряде случаев ребенок предстает как неодушевленный и изолированный от других личностей объект коррекционного воздействия (справедливости ради следует заметить, что на практике такая позиция может смягчаться «одушевленным», личностным отношением специалиста), с которым нет надобности устанавливать отношения, который не нужно понимать и который не испытывает потребности в личном общении.

Существенно, что ребенок не рассматривается как субъект, обладающий сознанием, нуждающийся в его развитии, опосредованном встречей с сознанием Другого. Идея «вершинной психологии», предложенная Л.С. Выготским, здесь не реализуется. Психическое развитие предстает солипсичным, замкнутым на самое себя. Как следствие, его можно поместить в мозг, изолировав от других сознаний.

Отдельно следует обратить внимание на усиливающийся запрос, как со стороны специалистов, так и со стороны родителей, на нейропсихологическую коррекцию. При огромной ценности данного направления и для научной психологии и для практики (здесь, пожалуй, наиболее системно и целостно в отечественной психологии разработана практика помощи детям с отклонениями в развитии), в обыденном и зачастую профессиональном сознании его понимание, на наш взгляд, редуцировалось до «тренинга нейронных связей» и иррационального веры в то, что психическое развитие и социализация зависят исключительно от того, как работает мозг, веры в его всемогущество на фоне тотальной редукции психологической (особенно в ее высших проявлениях) реальности. Очевидно, что такое понимание нейропсихологии не закладывалось ее основателями и представляет собой одну из форм мистификации и суеверий.

Подводя итог, нам хочется выразить озабоченность современными трансформациями сознания специалистов-психологов, изучающих детей с отклонениями в развитии или работающих с ними, связанными с утратой границ профессионального поля, его редукцией к поведению и подменой глубокого изучения психологической реальности отсылкой к упрощенным анатомическим и физиологическим моделям нервной системы. Такие изменения, с одной стороны, приведут к постепенному уничтожению сложившейся в специальной психологии традиции, основанной на культурно-историческом подходе и породившей множество глубоких идей относительно аномального развития ребенка и эффективных практических разработок относительно помощи ему. С другой стороны, эти изменения превращают психологическую и психолого-педагогическую помощь ребенку в разрозненные приемы и техники, исключающие возможность увидеть развитие его психики как единый процесс построения системного взаимодействия функциональных органов. Последнее обстоятельство исключает возможность собирания личности ребенка воедино и как следствие возможность запустить механизмы нормального развития.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Слепович Е.С., Поляков А.М. Суеверия и идеалы современной специальной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2022. Альманах № 47 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-47/superstitions-and-ideals-of-modern-special-psychology (Дата обращения: 07.07.2022)
Список литературы
  1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.
  2. Бурман Э. Деконструктивная психология развития / Пер. с англ. под науч. ред. С.Ф. Сироткина. Ижевск: ИД «Удмуртский университет», ИД «ERGO», 2006. 284 с.
  3. Бэкхёрст Д. О понятии опосредствования // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 61—66.
  4. Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: в поисках утраченного (статья вторая) // Культурно-историческая психология. 2015. № 1. С. 117—126.
  5. Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: в поисках утраченного (статья первая) // Культурно-историческая психология. 2014. № 4. С. 121—130.
  6. Вундт В. Психология народов. М.: ЭКСМО; СПб.: Terra Fantastica, 2002. 864 с.
  7. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243-432.
  8. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291-436.
  9. Выготский Л.С. Педология подростка / Под ред. Д.Б. Эльконина // Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5-242.
  10. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. №1. С. 58-77.
  11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  12. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению // Дефектология. 2004. №1. С. 3-8
  13. Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное / Под общ. ред. Е. Завершневой и Рене ван дер Веера. М.: Издательство «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2018. 608 с.
  14. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96–104.
  15. Зинченко В.П. Сознание как предмет и дело психологии // Методология и история психологии. 2006. Т. 1. Вып. 1. С. 207–232.
  16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: «Смысл», 2020. 880 с.
  17. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.
  18. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 384 с.
  19. Поляков А.М. Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10; БГУ. Минск, 2018. 49 с.
  20. Поляков А.М. Субъект и символ. Минск: БГУ, 2014. 255 с.
  21. Практикум по патопсихологии / под ред. Зейгарник Б.В., Николаевой В.В., Лебединского В.В. М.: МГУ, 1987. 184 с.
  22. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. 576 с.
  23. Слепович Е.С., Поляков А.М. Взаимодействие с ребенком с отклонениями в психофизическом развитии как основа оказания ему психологической помощи // Дефектология. 2020. № 2. С. 34 41.
  24. Слепович Е.С., Поляков А.М. Понятие «психологический диагноз» и его применение в диагностике отклонений в психическом развитии ребенка // Спецыяльная адукацыя. № 3(98). 2014. С. 3 – 17.
  25. Слепович Е.С., Поляков А.М. Проблема определения нормального и аномального развития в культурно-исторической психологии // Системная психология и социология. 2018. № 2. С. 18 27.
  26. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. №2. С.37-49.
  27. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 91 – 103.
  28. Специальная психология: учебник / Е.С. Слепович [и др.]; под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. Минск: Выш. шк., 2021. – 527 с.
  29. Ухтомский А.А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. СПб.: Питер, 2002. 448 с.
  30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  31. Bodrova E., Leong D.J. Tools of the mind: the Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson, 2007. 256 p.
  32. Daniels H. Vygotsky and Dialogic Pedagogy // Cultural-historical psychology. 2014. Vol. 10, no. 3. pp. 19-29.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK