Эволюция терминологии специальной психологии и коррекционной педагогики: международный словарь 2021 / Альманах № 47 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики
АЛЬМАНАХ института коррекционной педагогики
Альманах № 47 "Современные исследования белорусских дефектологов"

Эволюция терминологии специальной психологии и коррекционной педагогики: международный словарь 2021

Н.Н. Малофеев Российская академия образования, Москва
В.В. Хитрюк Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск

Профессиональные термины меняются с течением времени, при этом одни устаревают и сменяются новыми, а другие сохраняют свое жизненное пространство. В момент рождения термины воспринимаются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени они, как и их упраздненные предшественники, приобретают вторичное негативное значение.

Если расположить дефектологические термины на хронологической линейке, мы без труда заметим их сменяемость, но такой подход не обладает объясняющей силой – не дает ответа на вопрос, почему происходят эти изменения. Как показывают фундаментальные исследования (Н.Н. Малофеев), одной из причин смены терминов в дефектологии является изменение отношения государства и общества к «особым» детям и их правам [16,17]. В ходе исследования был создан универсальный инструмент – периодизация эволюции отношения к таким детям, что позволило не просто расположить термины на шкале времени, но обнаружить социокультурные детерминанты их смены и показать, что каждая терминологическая парадигма соотносится с определенным отношением к «особым» детям, их гражданскими правами, этапом развития теории и практики специального обучения [14].

Профессионалу важно владеть инструментами анализа актуальной терминологии и уметь прогнозировать тенденции ее развития в меняющемся социокультурном контексте. Периодизация эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья / особенностями психофизического развития (далее – с ОВЗ / ОПФР) служит инструментом, позволяющим сопоставлять терминологию, используемую в разных странах на сходных этапах развития общества и национальных систем образования, обнаруживать причины смены терминологии, кроющиеся в изменении социокультурного контекста, прогнозировать появление новых терминов и примерный срок их жизни. В доказательство рассмотрим кратко эволюцию терминологии под влиянием смены взглядов государства и общества на «особых» детей.

Эволюция терминологии под влиянием смены взглядов государства и общества на «особых» детей

На протяжении I и II периодов эволюции отношения государства и общества к инвалидам, оценивая физическое состояние соплеменника, будь он взрослым или ребенком, использовали прямое указание на его телесное отличие от большинства – «слепой», «глухонемой», «калека». Безусловно, в национальных языках эти определения звучали по-разному, но суть определения оставалась единой. Люди с неприязнью, опасением, а то и страхом относились к детям, отличным от большинства, и потому указывали в языке на врожденные или рано приобретенные видимые отличия младенца или ребенка раннего возраста от сверстника.

В XXI веке столь грубая, уничижительная лексика относительно детей-инвалидов неприемлема, предосудительна, а то и наказуема, но в период обретения права на жизнь и призрение она оставалась общепринятой и воспринималась естественной.

В античном мире удел незрячих, глухонемых или слабоумных детей (вне зависимости от их сословной принадлежности) оставался одинаково трагичным. Общество относилось к ребенку-инвалиду как к «чужому», а «древние цивилизации были основаны на исключении чужака и презрении к неполноправному, презрении откровенном и спокойном, не прикрытом лицемерием, не смягченном оговорками» [10].

Римский Закон XII таблиц (451-450 гг. до н.э.), закрепивший политическое равноправие граждан, пожалуй, впервые фиксирует права тех из них, кто получил увечье, утратил слух, речь или рассудок в пору взрослости. Совершенствование римской правовой системы потребует судебного подтверждения факта недееспособности претендента на наследство в силу имеющихся у него физических или умственных недостатков. Гражданина, утратившего слух в зрелом возрасте, – глухого [Surdi], но способного говорить, – суд мог признать лицом с ограниченной правоспособностью и разрешить вступление в наследство либо стать завещателем. Так же обстояло дело с гражданами, потерявшими способность говорить, немыми [Muti]. Суд признавал их «больными», ограничивая правоспособность, но разрешая выступать в роли завещателя или наследника. Тех же, кто изначально не слышал и не умел говорить, – глухонемых от рождения – закон наравне со слабоумными [Dementes] и сумасшедшими [Furiosi,Mente capti] признавал недееспособными. Упомянутые латинские определения вошли в терминологию медиков и юристов.

Христианство дарует миру новую картину мира, духовные идеалы, другой взгляд на немощного человека. Античный мир исповедовал культ тела, физическая сила и здоровье входили в систему ценностей эллинов и римлян, христианское же вероучение признало тело тленной оболочкой души, а заботу о нем – занятием никчемным и суетным.

Спаситель преподал немало уроков доброты и сострадания к увечным, слепым, глухим, немым, паралитикам – ко всем тем, кого язычники отторгали как инаких и бесполезных. Духовные пастыри учили прихожан любви к ближнему и дальнему, снисхождению к слабым и страждущим, принятию вчерашних парий как находящихся под особой защитой Бога людей – «убогих» в буквальном смысле слова. Язык отражает смену взглядов на немощного человека. Однако, было бы ошибкой полагать, что предложенный вероучителями свод моральных норм и типов поведения мог быстро изменить отношение мирян к ранее отвергаемым. Обычай, «естественная норма» неприятия инакого, отличного от большинства соплеменника оказались столь прочны, что понадобятся долгие столетия духовного преображения крещеного мира, дабы тот сменил опасливо-брезгливое отношение к калеке или безумцу на сострадание, сумел подняться до милосердия и деятельной благотворительности.

Законодательные изменения, повышающие гражданский статус представителей отдельных групп и слоев европейского общества (дворян, горожан-бюргеров), среди которых могли оказаться и родители детей-инвалидов, в свою очередь, приводили к юридическим казусам, требующим разрешения.

Например, принятие Великой хартии вольностей (Magna Charta Libertatum, 1215), закрепившей право английского дворянства на собственность, обусловило уточнение статуса собственника. Возникшие коллизии с правами наследников и завещателей с нарушениями психики побудили английский суд инициировать юридическое толкование понятий «сумасшествие» и «идиотия». Прежде европейские суды, следовавшие законам, базировавшимся на принципах римского права, не принимали к рассмотрению тяжбы с участием глухонемых, безумцев и слабоумных, ибо признавали их «мертвыми для закона», то есть абсолютно бесправными.

Английское законодательство при определении дееспособности наследников, в соответствии с римским правом, различало morbus temporarius (временную болезнь) и morbus perpetuus (постоянный недуг). Временная болезнь, в отличие от постоянной, рассматривалась как извиняющее, оправдывающее состояние. За человеком, признанным сумасшедшим, имущественные права в некоторых случаях могли сохраняться, тогда как идиот – «человек, лишенный понимания со своего рождения», – их не имел. Уточненный закон определил сумасшествие болезнью, имеющей непостоянный характер, что давало больному шанс не потерять наследство. Вынесение судом решения о наличии «morbus perpetuus», а именно так трактовалась юристами идиотия (слабоумие), автоматически лишало носителя недуга права на наследство. Такова была сила ставшего юридическим термина «morbus perpetuus».

Что касается людей, лишенных слуха от рождения или утративших его в раннем возрасте, то их узаконенное бесправие станет предметом судебного разбирательства лишь в конце XVIII столетия. Случится это в просвещенной Франции, где отец двоих глухих детей мажордом Королевской палаты Франсуа Меснье (Meusnier) пользовался особым расположением монарха.

Королевский указ, последовавший за кончиной дворянина, упоминал его сыновей. Юридический казус состоял в том, что фиксация имён глухих молодых людей в письменном королевском документе не позволяла суду проигнорировать их как бесправных. До упомянутого прецедента глухие и слепые официально относились к категории «малолетних, пораженных в правах и других персон», чьи интересы в суде представлял либо отец, либо опекун. Французские юристы нашли компромиссное решение, внеся в соответствующую статью закона терминологическое уточнение. Новая формулировка звучала следующим образом: «дети: малолетние, отсутствующие (например, живущие в эмиграции), пораженные в правах». Сделанная поправка позволила «перевести» братьев Меснье из категории «мертвых для закона» в категорию «детей, пораженных в правах» (interdits). Пройдет совсем немного времени и французским чиновникам придется признать право глухого Клода Анри Дешане (Deseine, 1740–1823) на школьное обучение [17].

В границах III периода – времени обретения частью детей права на специальное обучение – европейские языки обогащаются термином «инвалид» 1. Он заимствован из французского в первой половине XVIII века, напомним, примерно в те же сроки Александр I учредил в Санкт-Петербурге учебные заведения для глухонемых и слепых детей. Изначально инвалидами в Российской империи называли старых солдат, не способных из-за увечья и ран к строевой военной службе.

Как уже отмечалось, с III периодом эволюции отношения к инвалидам соотносится первый этап строительства национальных систем специального образования (далее – ССО). Организация государством сети специальных школ потребует разработки правил их комплектования (показаний и противопоказаний к зачислению), введения новой терминологии. Изначально учебные заведения называют по профилю недуга их подопечных – институт глухонемых, институт слепых, вспомогательная школа для умственно отсталых детей.

Что касается обучения последних, то их узаконенное бесправие долгое время базировалось на «авторитетных теориях». Автор одной из них – R. Chambers 2 в трактате «Следы естественной истории творения» (1844) детей с грубыми нарушениями умственного и физического развития, рождённых белыми родителями, признал дефектными, «бракованными» человеческими существами, вырожденцами» [25].

Сторонник теории расовой дегенерации доктор Дж. Даун 3, в работе, ставшей классической, писал: «Среди большого числа находившихся под моим наблюдением идиотов и имбецилов я выявил <…> многие имеют облик типичного монгола» [25]. Профессиональная лексика этого времени пополняется научными определениями «монголоид», «даун».

Изучая детей с врожденным или ранним слабоумием, немецкий психиатр Э. Крепелин предлагает объединить все его формы под общим названием «олигофрения». В соответствии с тяжестью нарушения ученый выделил в этой группе три состояния – «дебильность», «имбецильность», «идиотия». Медицинские термины, введенные в научный оборот Э. Крепелином, через некоторое время станут использоваться в обиходной речи как бранные – «дебил», «идиот», «олигофрен», в силу чего в официальном языке появляется термин «умственно отсталый».

Не зная причин, в силу которых появляются термины, а их восприятие меняется с течением времени, нельзя понять, почему прежде казавшиеся нейтральными определения вдруг признаются маркерами, унижающими достоинство тех, в чей адрес звучат. Сегодня употребление в официальной речи слов «аномальный», «абнормальный», «ненормальный», «дефективный» при характеристике ребенка с ОВЗ недопустимо, исключено социокультурным контекстом V периода, тогда как до 20–30-х годов ХХ века именно так называли детей и подростков, отличающихся от сверстников с нормативным развитием, и считали это приемлемым в контексте III периода эволюции отношения к ним.

Напомним, как в русском языке появились термины, ныне признанные уничижительными. Программа состоявшегося в 1895 году Второго Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию включала работу трёх специальных секций – «по образованию слепых, по образованию глухонемых, по образованию ненормальных детей» 4. По словам приват-доцента Московского университета Г.И. Россолимо, одного из основоположников отечественной детской неврологии, проблема «призрения и обучения детей, отсталых в умственном и нравственном отношении <…> еще ни разу не являлась предметом специального, всестороннего исследования [в России]. <…> Эта задача <…> не ставилась педагогами; врачи, со своей стороны, также обходили ее ввиду того, что по характеру своему она едва ли может подлежать компетенции одной лишь медицинской науки».

В профессиональной и официальной речи врачи, педагоги, образованная часть российского общества в целом, упоминая интересующих нас детей, начинают использовать определения: «малоуспешные», «неспособные», «ненормальные», «недоразвитые», «умственно недоразвитые», «отсталые и нервные», «отсталые в умственном и нравственном отношении», не считая их уничижительными.

Вероятно, термин «дефективный ребёнок» одним из первых начал использовать доктор В.П. Кащенко. Официально открытое им в 1908 году частное учебно-лечебное заведение именовалось «Санаторий-школа для дефективных детей». Присутствовало это определение и в названии ряда авторских публикаций. под ред. В.П. Кащенко]. М., 1911.; Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. М., 1919.">5

После Октябрьской революции термин «дефективные дети» становится официальным, в образованном в 1917 году Школьно-санитарном совете Наркомпроса РСФСР создаётся Подотдел «воспитания и образования дефективных детей». Тогда же упомянутая категория детей в нормативных документах подразделяется на три подгруппы – «умственно дефективные», «телесно дефективные» и «морально дефективные», т.е. малолетние правонарушители. Участники I Всероссийского съезда по просвещению (1918), определяя стратегию развития народного образования в РСФСР, одной из важнейших задач признают «борьбу с детской дефективностью». В декабре 1919 года в стенах бывшего «Санатория-школы для дефективных детей», переименованного в «Дом изучения ребенка», Наркомпрос РСФСР открывает годичные курсы по подготовке «специалистов-педагогов вспомогательных школ и домов ребенка для умственно и морально-дефективных детей дошкольного и школьного возраста». Вскоре педагогов, работающих в специальных школах, станут именовать дефектологами, а наука о закономерностях и особенностях развития детей с психофизическими нарушениями, принципах, содержании, методах, формах организации их обучения и воспитания получит название дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – слово, учение). Как область научного знания дефектология начала развиваться в начале ХХ века в связи с задачами строительства в СССР государственной ССО [12,46с.].

В 1923 году Н.К. Крупская подвергнет один из тогдашних официальных терминов критике. В статье «К вопросу о морально-дефективных детях» она с гневом заявляет: «Позорный термин «морально-дефективный», развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления. <…> Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный. <…> Беспризорные, заброшенные, больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики». Однако и после грозного окрика члена ЦК ВКП(б), заместителя председателя Наркомпроса РСФСР термин не упраздняется окончательно. В 1931 году Наркомат издает приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков».

В первой половине ХХ века в границах IV периода эволюции отношения в ряде стран над жизнью детей-инвалидов, словно в архаичные времена, нависнет угроза. Национал-фашисты игнорируют действующее законодательство и институт права разрушается, милосердие и сострадание к слабым истончаются, тоталитарные режимы перестают признавать гражданские права. Волею правительства отношение к «ненормальным» детям возвращается к образцам I периода, где право на жизнь понималось привилегией. В нацистской Германии смена термина в диагнозе «стойко неуспевающего» ученика «нижняя граница нормы» на «пограничную умственную отсталость» вела если не в газовую камеру, то к обязательной стерилизации.

По завершении Второй мировой войны страны антигитлеровской коалиции пытаются предпринять всё от них зависящее, дабы глобальные войны впредь сделались невозможными. Решающим шагом на пути к достижению международного взаимопонимания стало создание Организации Объединенных Наций (далее - ООН). «Озабоченность союзных держав в отношении «прав человека» носила «второстепенный» характер. Тем не менее, она была «реальной» 6. Базовым документом, принятие которого на следующем историческом витке приведет к кардинальному пересмотру прав инвалидов, и соответственно, – к смене действующей терминологии, станет уже упомянутая нами Всеобщая декларация прав человека (1948).

Едва ли её разработчики специально задумывались о правах детей-инвалидов, но принятие Декларации запустило в действие механизм, приведший к принципиальным переменам в отношении к ним государства и общества, поскольку жизнь, свобода, достоинство, права человека признаются главными и безусловными ценностями.

Следование требованиям Декларации, выработка единых стандартов в сфере образования, социальной политики постепенно приводят к рождению некой общемировой модели отношения к инвалидам, к детям с недостатками умственного и физического развития. Декларация Генеральной Ассамблеей ООН «Социальный прогресс и развитие» (1969) признаёт необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

В 60–70-е гг. XX столетия внимание государственных структур, общественных движений и организаций к детям-инвалидам последовательно усиливается. Изменение социально культурного контекста закономерно влечёт за собой пересмотр используемой ранее терминологии в отношении лиц с отклонениями в умственном или физическом развитии. Например, термин «умственно отсталый» подвергается критике как уничижительный, ему на смену приходит определение «человек с умственной отсталостью».

Большинство терминов, считавшихся в III–IV периодах нейтральными, этически допустимыми, переосмысливаются после принятия Деклараций ООН «О правах лиц с задержкой в умственном развитии» (1971) 7, «О правах инвалидов» (1975). Законодательно оформленная смена отношения государства и общества к инвалидам требует пересмотра и отказа от части терминов как уничижительных и социально неприемлемых.

Общество, противостоящее всем видам дискриминации, провозглашающее уважение к различиям между людьми, декларирующее недопустимость оценивать отличие (непохожесть) как недостаток, не могло продолжать пользоваться определениями, рожденными в предшествующие периоды – «аномальный», «неполноценный», «ребенок с отклонением в развитии». Подобные определения признаются маркёрами человеческой непохожести как недостатка. «Лексическая революция», начавшаяся под лозунгом «От термина Handicapped children к термину Сhildren with Special Needs», засвидетельствовала вхождение мирового сообщества в V период эволюции отношения государства и общества к инвалидам.

Одним из первых (приблизительно с 1972 года) в широкий обиход входит термин «нормализация». «Вначале, – пишет С. Дж. Рут, – он использовался по отношению к людям с врожденными недостатками, но Вольфенсбергер 8 распространил его на все общественные службы, особенно на те, которые занимаются социально депривированными людьми. Вольфенсбергер определил нормализацию как «использование культурных средств для того, чтобы люди обрели возможность жить полноценной культурной жизнью» [20]. Следует уточнить, что развивая и пропагандируя идею «нормализации» (Normalization and social role valorization) Вольфенсбергер боролся за деинституализацию и улучшение качества жизни лиц с умственной отсталостью, находившихся на тот момент в большинстве скандинавских стран, США, Канаде и СССР в учреждениях закрытого типа.

Мировая государственно-правовая лексика в 1970-1980 годы пополняется термином «политическая корректность» (англ. political correctness), родившимся в ходе дебатов между американскими либералами (левыми) и консерваторами (правыми). Изначально левые использовали данное определение с некоторой долей иронии, однако со временем термин «политическая корректность» или «политкорректность» стал обозначать проявление уважительного отношения к любым меньшинствам, инвалидам в частности, отказ от слов, унижающих их достоинство, указывающих на их принадлежность уязвимым группам населения.

Доклад Комиссии ЮНЕСКО «Права человека и инвалидность» (1991) содержит особый раздел «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминации», отражающий официальную позицию и рекомендующий пересмотреть прочно устоявшиеся определения. «Набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, – убеждены эксперты ООН, – ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками <…>, хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин «инвалид» по-испански означает «не имеющий ценности». <…> В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, «слепые» называются «лицами, лишенными зрения» [19].

Члены британской Ассоциации синдрома Дауна в своей просветительской брошюре аргументировано объясняют недопустимость употребления слова «даун»: «Правильнее «говорить о “личности, у которой наблюдается синдром Дауна”. В первую очередь они – люди. Тот факт, что у них синдром Дауна – вторичен <…>, у этих людей наблюдаются трудности в обучении. Термин «умственная отсталость» ассоциируется с такими унизительными понятиями как «дурак», «ненормальный» и предполагает старомодный стереотип – как будто эти люди зависимы и неспособны к самостоятельности…» [21].

Члены одиннадцатой сессии Комитета по экономическим, социальным и культурным правам ООН (1994) признают: «До сих пор еще нет международно признанного определения понятия «инвалидность». Однако для целей настоящего документа достаточно использовать подход, принятый в Стандартных правилах 1993 года, в которых говорится, что: «Термин "инвалидность" включает в себя значительное число различных функциональных ограничений, которые встречаются среди населения...

В соответствии с подходом, принятым в Стандартных правилах, в настоящем Замечании общего порядка используется термин «лица с какой-либо формой инвалидности», а не более старый термин «инвалиды». Было высказано предположение о том, что последний термин может быть неправильно истолкован как подразумевающий нарушение способности индивида выступать в качестве субъекта права». 9

Лексика, использовавшаяся на протяжении многих столетий (I–IV периоды), признается политически некорректной при переходе к V периоду эволюции отношения к инвалидам.

Как уже отмечалось, в момент своего рождения официальные термины воспринимаются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени они (как и их упраздненные предшественники) приобретают вторичное негативное значение. Описываемое изменение терминологической парадигмы происходит под влиянием социокультурных факторов. Не изменись официальная политика и взгляды прогрессивной части общества на права человека и права меньшинств, не возникла бы необходимость отказываться от определения Handicapped children, поскольку оно полностью соответствовало представлениям унитарного общества. Но в обществе, принявшем идею социальной интеграции меньшинств, ратующем за упразднение границ и барьеров, разделяющих людей или ограничивающих их права и возможности, прежнее определение приобретает вторичное негативное значение, а потому заменяется нейтральным и социально приемлемым Children with Special Needs. Пройдет совсем немного времени и этот термин признают неудачным, заменив его на Special educational needs [2].

Итак, ратифицируя Декларации ООН «О правах лиц с задержкой в умственном развитии», «О правах инвалидов» государство отказывается от использования в официальных документах клинических определений, своеобразие же таких детей предлагается описывать через понятия «особые социальные потребности» и «особые образовательные потребности». Общество, осваивающее новую культурную норму – уважение к различиям между людьми и противостоящее всем видам дискриминации, – отказывается от терминологии, маркирующей отличие одних людей от других как недостаток. Использование медицинской терминологии допустимо исключительно в профессиональном контексте, но в речевом этикете такого рода слова перемещаются в разряд ненормативной лексики, вытесняются из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.

Новая социальная и «языковая» стратегия получает общественное признание и поддержку благодаря целенаправленной государственной политике, активной работе СМИ (киноиндустрии и телевидения, прежде всего) по разрушению устаревшего представления об инвалиде, по созданию в массовом сознании его нового образа.

Понимание связи между используемой терминологической парадигмой и историческим социокультурным контекстом помогает увидеть лежащие за пределами собственно профессионального поля причины вытеснения одних определений другими, а также объяснить остроту терминологических дискуссий представителей стран, переживающих в одни и те же временные сроки разные периоды эволюции отношения к инвалидам.

Предложенная периодизация эволюции отношения государства и общества к детям с особыми образовательными потребностями может служить инструментом сравнительного анализа, позволяющим сопоставлять терминологию не только по хронологическому принципу, то есть сравнивать термины, используемых в разных странах мира в совпадающие исторические сроки, ибо оно может приводить к необоснованным выводам и даже заблуждениям. Поясним сказанное на конкретном примере, обратившись к подготовленному Секретариатом ЮНЕСКО (1977) четырехъязычному глоссарию терминов, используемых в специальном образовании разных стран [1].

Английская версия глоссария определяется как terminology of special education, испанская – terminologia de la educacion especial, французская – terminologie de l’education speciale, русскоязычный же раздел представлен как дефектологическая терминология. Только в СССР название отрасли и профессии определялись словом с корнем «дефект». Сравнение определений, предложенных в одно и то же время представителями различных государств, – сравнение по хронологическому принципу – позволяет зафиксировать их явные отличия, однако вывод о том, что одни термины корректнее других, будет неправомерным. Дабы не оказаться в плену заблуждений, сопоставим периоды эволюции отношения к инвалидам, переживаемые в 70-е гг. ХХ века странами, участвующими в составлении этого словаря. Применение периодизации позволяет увидеть, что авторы глоссария представляли страны, проживающие в одно и то же историческое время несовпадающие периоды эволюции отношения к интересующим нас детям. В результате в словаре оказалась сведенной воедино терминология не просто разных государств, но разных периодов эволюции отношения к инвалидам, а именно: IV – в СССР и V – на Западе. Сравнивать терминологию IV периода с терминологией V нецелесообразно, она отражает разные социокультурные контексты и потому не должна совпадать. Для западного правового сознания конца 1970-х годов официальное употребление слова «дефект» применительно к человеку недопустимо, дефиниция воспринимается как оскорбление в контексте V периода отношения к инвалидам. В странах же, проживающих предшествующий IV период, не только население, но и большинство специалистов разделяет ценностные установки унитарного общества, считая табуированность в публичных выступлениях слов «дефект, дефектология, дефектолог» не просто нелепыми лингвистическими изысками, но покушением на саму дефектологическую науку. В сознании носителей ценностей IV периода подобная лексика еще не обрела вторичного негативного значения. Это случится позже, в результате ратификации Российской Федерацией и Республикой Беларусь Деклараций ООН, переосмысления прав ребенка, прав меньшинств – на этапе преобразования унитарного общества в открытое гражданское общество.

Итак, взаимосвязанные периодизации эволюции отношения государства и общества к инвалидам и системы их образования служат инструментом, позволяющим сопоставлять терминологию, используемую в разных странах мира на сходных этапах развития общества и национальных образовательных систем, помогая избегать упрощенных выводов и недостаточно обоснованных заключений вследствие простых хронологических сравнений.

Создание международного словаря актуальных терминов

Последние три десятилетия для стран постсоветского пространства ознаменовались построением национальных систем образования, детерминированными новыми социально-экономическими процессами, которые оказали влияние на отношение социального и профессионального сообщества к формам и содержанию образования всех детей, в том числе детей с ОВЗ/ОПФР. Политические и социально-экономические события постсоветского времени внесли свои коррективы. Это проявляется, по крайней мере, в двух направлениях: появление, смысловое обозначение и закрепление новых понятий, а также «ревизия» имеющейся терминологии с позиций происходящих изменений как в системе образования, том числе и образования детей с особыми образовательными потребностями, так и в ,социальном сообществе в целом. Ранее созданные словари дефектологических терминов [6,7,8,9,18] содержательно и понятийно сыграли историческую роль, систематизировали тезаурус, определили однозначность понимания дефиниций в научном поле дефектологии и образовательной практике специального образования.

Возникла необходимость пересмотра существующей профессиональной дефектологической и педагогической терминологии, а также формальной и семантической систематизации вновь появившихся терминологических единиц и создания словаря понятий и терминов.

Среди основных социально-исторических и образовательных процессов, которые можно обозначить в качестве детерминант создания международного словаря терминов, используемых для обозначения феноменов дефектологической науки и образовательной практики детей с особыми образовательными потребностями можно назвать:

  • формирование национальных систем образования стран, ранее входивших в состав СССР и имевших конгруэнтные векторы развития, формы и содержание образования, в том числе и специального. Эти процессы для каждой страны имели собственную динамику, глубину и неизбежно связаны с переосмыслением парадигмальных подходов к системе образования в целом, а также места и роли обучения и воспитания детей и взрослых с особыми образовательными потребностями в целостной системе образования той или иной страны, обозначением их возможных образовательных маршрутов;
  • присоединение и ратификация каждой из стран СНГ Конвенции ООН о правах инвалидов (2006), повлекшие необходимость ухода от номинирования недостаточности к обозначению особости проявления потребностей, свойственных каждому человеку. Эти процессы неизбежно требуют изменений терминологии;
  • необходимость «вмонтирования» предлагаемых новых терминологических единиц в общую канву национального терминологического аппарата педагогической науки и образовательной практики. При этом не следует забывать, что страны СНГ имеют много общего в истории, подходах к обучению и воспитанию детей с ОВЗ/ОПФР, применяемой терминологии. Вместе с тем, каждый язык использует собственные средства фиксации новых смыслов, привнося оттеночные значения, которые могут оказаться важными для понимания актуальной терминологии.

Этим прежде всего объясняется потребность создания интернационального терминологического словаря специалистами постсоветского пространства [12].

Вышедший в свет в 2021 году международный словарь является результатом масштабного инициативного международного проекта учреждений высшего образования и научных организаций государств-участников СНГ, имеющих непосредственное отношение к обоснованию государственной национальной политики этих стран в вопросах образования лиц с особыми образовательными потребностями, а также к подготовке педагогических работников к профессиональной деятельности в условиях диверсификации образовательных маршрутов обучающихся с особыми образовательными потребностями. Нельзя не отметить, что словарь является первой попыткой стран постсоветского пространства увидеть и обобщить как новую для национальных систем образования этих государств терминологию, так и рассмотреть иные акценты закрепившихся и традиционно используемых понятий.

При разработке концепции настоящего словаря было принято решение о номинации терминов и их определений в том виде, в котором они интерпретируются и используются в той или иной стране.

Таким образом, цель настоящего словаря состояла в установлении и укреплении профессиональных связей между специалистами (педагогами, учителями-дефектологами, педагогами-психологами, научными работниками) в решении чрезвычайно важной задачи поиска различных инструментов непосредственно или опосредованно изменяющих качество жизни людей с особыми образовательными потребностями и их семей.

В качестве материалов исследования выступили тексты нормативных правовых документов стран СНГ, касающиеся образовательной политики, словарные статьи, научные и научно-практические публикации ученых и практиков. Основной метод – компаративное семантическое номинирование терминологических единиц, используемых в педагогической науке и образовательной практике разных стран (Хитрюк В.В.).

Выбор вводимых в словарь базовых актуальных терминов осуществлялся каждой страной самостоятельно, равно как и описание их содержания. Приводимые в словаре определения изложены в оригинальной редакции. Именно поэтому наряду с традицией сущностного определения того или иного понятия в словарь включены полнотекстовые статьи, наглядно показывающие социальные, образовательные и профессионально-педагогические детерминанты векторов развития того или иного термина.

Словарный материал в словаре подан в страновом алфавитном порядке: Республика Армения, Республика Беларусь, Республика Казахстан и т.д.

Предметом внимания и анализа является, по нашему мнению, интерпретация содержания одного и того же термина в разных странах. Особый интерес в этой связи вызывает понимание нового для педагогического профессионального сообщества термина «особые образовательные потребности» (ООП)/ лица (дети) с особыми образовательными потребностями (дети (лица) с ООП).

Так, в Республике Беларусь под ООП поднимаются психологические и средовые (организационно-педагогические, дидактические и методические) условия, удовлетворяющие потребности ребенка [12]:

  1. необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах обучения, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т.д.) и способностями обучающегося [13];
  2. «потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения» [15].
  3. В образовательной практике Республики Казахстан используется законодательно закрепленная терминология и дефиниция лиц (детей с ООП – это «лица, которые испытывают постоянные или временные трудности в получении образования, обусловленные здоровьем, нуждающиеся в специальных, общеобразовательных учебных программах и образовательных программах дополнительного образования [11].

    В Республике Узбекистан используется расширительный термин «особые потребности», который определяется как «нужда (потребность) в дополнительной помощи, связанной с отличием ребенка от других детей» [12]. В качестве пояснения в словарной статье излагается следующая информация: «К детям с особыми потребностями можно отнести не только детей с нарушениями физического или психического развития. Многие дети, которые не имеют особых нарушений, нуждаются в дополнительной помощи или другом типе дошкольных или школьных занятий. Данная практика позволяет ребёнку осознать тот факт, что все дети разные и, что возможно тем детям самим потребуется дополнительная помощь в процессе обучения. Дети, которые нуждаются в особом типе образования (дети с особыми потребностями) – это дети, нуждающиеся в коррекционной поддержке и специальных образовательных методиках, которые предлагаются в специальных и базовых учебных заведениях» [12].

    Ученые Российской Федерации - авторы словарной статьи «дети с особыми образовательными потребностями» (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова) дали развернутое определение самого термина в контексте современного понимания теории Л.С. Выготского и тех новых аксиологических смыслов, которые он несет.

    «Дети с особыми образовательными потребностями» – относительно новый, но уже достаточно устоявшийся термин. Он возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда осознается необходимость отразить в языке изменившееся отношение общества к детям с нарушениями в развитии, понимание всей полноты их гражданских прав [2,3].

    Этот термин вытеснил из широкого употребления используемые ранее термины: «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии», «аутист», «даун», «спастик», «алалик», «дизартрик» и пр., которые теперь воспринимаются обществом как слова с отрицательной коннотацией.

    Термин фиксирует отказ законодателя и общества разделять людей на полноправное большинство и ограниченное в правах меньшинство и закрепляет смещение акцентов в характеристике детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на их особые социальные и образовательные потребностей. Новое определение подчеркивает ответственность законодателя и общества за выявление и реализацию этих потребностей» [12].

    Важным для педагогического научного сообщества и образовательной практики является информация данной словарной статьи, поясняющая различные контексты использования названной терминологической единицы и выделяемые группы ООП.

    «Термин «Дети с особыми образовательными потребностями» используется в социальном, профессиональном и научном контекстах. В профессиональном контексте данный термин важен потому, что ориентирует специалистов на выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья всех возрастов. В научном контексте данный термин важен потому, что указывает на «проницаемость» границ между науками о детях с нормативным и отклоняющимся развитием, так как особые образовательные потребности могут быть обусловлены не только ограничениями здоровья, но и социокультурными факторами» [12].

    Авторы статьи подчеркивают, что «данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, однако его введение нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Осваивая новый термин, российская научная школа определила его содержание, основываясь на традиционном понимании ребенка с ограниченными возможностями здоровья как ребенка, нуждающегося в особых условиях и «обходных путях» развития, обучения и воспитания. Это предполагает, что понимание структуры и механизмов нарушения развития «переводится» на язык коррекционной педагогики и описывается как система условий обучения, необходимых для дальнейшего благополучного развития и образования ребенка.

    Российская научная школа выделяет три группы особых образовательных потребностей детей с ОВЗ:

    • общие для всех детей с ОВЗ,
    • специфичные для каждой категории детей с ОВЗ,
    • индивидуальные, обусловленные уникальной историей жизни, развития, воспитания и обучения конкретного ребенка.

    К общим для всех детей с ограниченными возможностями здоровья можно отнести следующие особые образовательные потребности:

    • Время начала обучения – потребность в максимально раннем, с первых месяцев жизни, выявлении, предупреждении и коррекции нарушений развития.
    • Задачи обучения – потребность в постановке развивающих и коррекционных задач обучения.
    • Содержание обучения – потребность во введении в программы обучения специальных разделов, не присутствующих в содержании образования детей с нормативным развитием.
    • Методы и средства обучения – потребность в «обходных путях» и специальных методах решения традиционных задач развития, обучения и воспитания на каждом возрастном этапе.
    • Организация обучения – потребность в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды.
    • Социальная и образовательная интеграция – потребность в организации взаимодействия со сверстниками без ограничений здоровья с учетом возможностей и ограничений ребенка.
    • Жизненная компетенция – потребность в целенаправленном формировании жизненной компетенции ребенка.
    • Образовательный маршрут – потребность в подборе образовательного маршрута, соответствующего возможностям и ограничениям ребенка;
    • Оценка достижений в образовании – потребность в использовании специальных методов оценки достижений ребенка в обучении, особой организации измерительных процедур с учетом его возможностей и ограничений.
    • Границы образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства, выходе за пределы образовательного учреждения.
    • Продолжительность образования – потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни с учетом меняющихся и усложняющихся социальных и образовательных задач.
    • Взаимодействие с семьей – потребность во включении семьи в процесс образования и ее особая подготовка силами специалистов.
    • Взаимодействие специалистов – потребность в интеграции усилий специалистов разного профиля при решении задач развития и обучения ребенка (медиков, специальных психологов и педагогов, социальных работников и др.).

    Наряду с общими для всех детей с ОВЗ, выделяются особые образовательными потребности, специфичные для каждой нозологической группы, каждого типологического варианта развития внутри группы, а также индивидуальные.

    Достижением является введение в российские стандарты начального школьного образования описания особых образовательных потребностей, специфичных для каждой нозологической группы детей с ОВЗ. Перспектива состоит в научно обоснованном определении особых образовательных потребностей, специфичных для каждого типологического варианта развития внутри нозологической группы» [12].

    Как мы видим, представленные разными странами определения аутентичных терминов позволяют увидеть не только общие подходы, но и национальные особенности осмысления и интерпретации той или иной терминологической единицы. Кроме того, появляется возможность выявить как актуальные, так и перспективные векторы развития социальных и образовательных процессов, номинируемых тем или иным термином. Контент созданного международного словаря терминов в области специальной психологии и коррекционной педагогики, может стать, по нашему мнению, основой научного терминологического дискурса.

Библиография
Печать
Распечатать фрагмент
Поделитесь статьей с коллегами и друзьями
Малофеев Н.Н., Хитрюк В.В. Эволюция терминологии специальной психологии и коррекционной педагогики: международный словарь 2021 // Альманах Института коррекционной педагогики. 2022. Альманах № 47 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-47/the-evolution-of-the-terminology-of-special-psychology-and-pedagogy-an-international-dictionary-2021 (Дата обращения: 07.07.2022)
Список литературы
  1. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5.
  2. Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах № 39
  3. Дефективные дети и школа [под ред. В. П. Кащенко]. М., 1911.; Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. М., 1919.
  4. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение. М., 1910; Воспитание – обучение трудных детей: Из опыта работы санатория-школы (совм. с С. Н. Крюковым). М., 1913.
  5. Дефектологический словарь / [Глав. ред.: А. И. Дьячков (глав. ред.) и др.] ; Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. – Москва : Педагогика, 1970. 504 с.
  6. Дефектологический словарь в 2-х томах // Гудонис В., Пузанов Б.П. – Издательство: Модэк. 2007. 1544 с.
  7. Дефектология: Словарь-справочник /Авт. -сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Новая школа, 1996. 80 с.
  8. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – ТЦ Сфера; Москва. 2004. 208 с.
  9. Древние цивилизации = Ancient civilizations / под общ. ред. Г. М. Бонгард-Левина. М.: Мысль, 1989. С. 471–472.
  10. Закон Республики Казахстан «Об образовании», 2007 в редакции 2019.
  11. Инклюзивное и специальное образование: международный словарь терминов / под общ. ред. А. И. Жука, Н. Н. Малофеева, В. В. Хитрюк. – Минск: БГПУ, 2020. 104 с.
  12. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.asabliva.by/main.aspx?guid=2811&queryText.
  13. Кукушкина, О. И., Гончарова, Е. Л., Малофеев, Н. Н. Специальная психология и коррекционная педагогика: эволюция терминов: учебное пособие (текстовое электронное издание)/Санкт-Петербург: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2022. – 1 CD-ROM – Загл. с титул. экрана. – Текст: электронный.
  14. Лубовский, В.И Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование, 2013. № 5. – Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml.
  15. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. – М.: «Печатный двор», 1996.
  16. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учебное пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018.
  17. Понятийно-терминологический словарь логопеда. Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1997.
  18. Права человека и инвалидность / Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1991/31.
  19. Рут С. Дж. Обучение взрослых с физическими недостатками: 70–80-е гг. / пер. с англ. В.И. Матузова. М., 1989. С. 12.
  20. Синдром Дауна. Ответы на ваши вопросы / пер с англ. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. с. 1–2
  21. Современные подходы к болезни Дауна / под ред. Д. Лейна, Б. Стрэтфорда, 1991.
  22. IBEDATA 1977: 2. Terminology: Special education. Paris UNESCO: 1977:2 / Международное бюро просвещения. 1977 // Терминология: Дефектология.
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivs» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 3.0 Непортированная.
Статьи выпуска:
Мы используем cookie. Во время посещения сайта вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.
OK