Историческое введение
По мере роста сети учебных заведений для глухих детей и накопления обучающими опыта всё очевидней становилась необходимость профессионального общения, встреч, на которых можно было бы обсудить вопросы, ежедневно порождаемые практикой, обменяться мыслями об эффективных методах обучения, наметить перспективы. На старт европейского «сурдопедагогического марафона» Россия вышла с большим опозданием, в момент, когда другие давно умчались вперед. К исходу XIX в. большинство протестантских стран, если считать линией финиша принятие закона об обязательном школьном обучении глухих, уже завершили дистанцию. Российская империя от лидеров отставала существенно, однако аутсайдером уже не была. Не будем забывать известную поговорку про то, как медленно русские запрягают, но как быстро едут. Одно из доказательств тому «Подсекция обучения и воспитания глухонемых»1 включенная в программу 2-го Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (28 декабря 1895 – 5 января 1896 г.). Как только в империи появилась возможность проведения общественных съездов, педагоги и медики, обеспокоенные положением детей-инвалидов, решили воспользоваться ею.
В отличие от европейских стран, учреждение первых специальных школ в России не стало итогом многовековой эволюции отношения общества к инвалидам, итогом частных инициатив отдельных клириков, интеллектуалов, педагогов или отцов детей, лишенных слуха и речи, на практике доказавших возможность обучения глухонемых устной речи. Побудительным мотивом для подобных акций являлась необходимость по суду признать глухого наследника «живым», что требовало устного общения последнего с членами суда. В подобных случаях целью обучения подразумевалось овладение устной речью. Сурдопедагогические эксперименты католических и протестантских священников объясняются их желанием воцерковить глухого ребенка из семьи единоверцев. Для того чтобы преподать неслышащим неофитам символы веры, духовные учителя также пытались учить их говорению, одновременно используя мимику, жест, письменную речь, дактилологию. Священники целью своих педагогических усилий понимали религиозное образование (катехизацию) тех, кто по убеждению Блаженного Августина не слышал проповедника, передающего Слово Божье, следовательно, пребывал в ереси.
На протяжении нескольких столетий, если принять за стартовую точку отсчета документально подтвержденные сурдопедагогические успехи испанского монаха Педро Понсе де Леона в обучении десятка глухонемых мальчиков (середина XVI в.), западноевропейцам приходилось искать ответы на вопросы, рождаемые практикой. Что есть цель обучения глухонемых детей? Какими способами можно их научить говорить? Что, кроме обучения речи, может и должна включать программа индивидуального обучения? Какова оптимальная наполняемость класса (педагоги-священники по понятным причинам ограничивали её 12 учениками)? Кто принимает решение об открытии городских, королевских (государственных) учебных заведений (школ, училищ и пр.) для глухонемых? Кем и как финансируются специальные учебные заведения, как они должны быть обустроены и оснащены? Кто «заказывает» содержание обучения и контролирует его качество (родители, община, церковь, региональные власти, государство)? Должны ли все школьники с нарушением слуха учиться по единой программе, либо она (с учетом возраста ученика на момент начала обучения, его индивидуальных способностей и возможности овладеть устной речью) может модифицироваться? На программу какого учебного заведения – начальной (церковно-приходской, народной) школы, гимназии надлежит ориентироваться специальному училищу? Какая организационная форма (интернат или экстернат) предпочтительнее? Должно ли специальное учебное заведение учить ремеслу, если да, то какому? Кто и как должен трудоустраивать, решать житейские проблемы глухого выпускника?
В Российской империи эти и иные не менее важные и сложные вопросы вплоть до конца XIX столетия по понятным причинам не возникали. Волею императрицы Марии Фёдоровны отечественные устроители Опытного училища без страха и сомнений вошли вслед за французами и немцами в «лабиринт специального образования», не подозревая, что в нём возможны ловушки, ложные ответвления и тупики.
Государыни-попечительницы, искренне пёкшиеся о глухонемых детях, доверяли западным лоцманам, упуская из вида, что европейские государства готовились «к походу» несколько столетий, да к тому же каждое двигалось индивидуальным (национальным) маршрутом. Попадая в иной социально-культурный контекст, заимствованные модели утрачивали изначальную национальную принадлежность, на русской земле они видоизменялись, притирались к местным реалиям, со временем преображаясь в собственно российскую специальную школу.
Через столетие с момента основания Марией Фёдоровной Опытного училища отечественные специальные учебные заведения (за исключением школ Прибалтийских губерний и Новороссии, следовавших немецким образцам) уже более походили друг на друга, нежели на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что все сталкиваются со схожими проблемами, и что для их решения необходимо объединять усилия, а из опыта первопроходцев извлекать уроки. Постепенно между школами возникали деловые контакты, а столичные училища начали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений.
Западный учитель, приступая к работе, имел программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, вовлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же обучающие часто оказывались вынуждены самостоятельно составлять программы, придумывать и изготавливать учебные пособия.
Постепенно опыт педагогических наблюдений накапливался и обогащался, формировались представления о готовности детей с нарушением слуха к школьному обучению. Наиболее пытливые наставники старались понять закономерности развития своих воспитанников, все острее ощущая потребность в сотрудничестве с отоларингологами, фониатрами, психиатрами, психологами.
В свою очередь, многие практикующие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклонениями в умственном или физическом развитии, перестали ограничиваться исполнением лечебных функций. Предметом их интереса становятся этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, влияние наследственности, психический статус глухих детей.
Рост числа россиян с университетским образованием способствовал эволюции отношения просвещенной части соотечественников к детям-инвалидам. Дипломированные медики и педагоги вели экспериментальные исследования, переводили иностранную научную литературу, изучали зарубежный опыт, предлагали собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих детей. Число переводных и отечественных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множилось, появились специализированные периодические издания. С 1902 г. начал выходить журнал «Вестник Попечительства государыни императрицы Марии Фёдоровны о глухонемых».
Отношение россиян к идее организации школьного обучения глухих менялось не без активного участия отоларингологов – М.В. Богданова-Березовского, Е.С. Боришпольского, С.С. Преображенского, Е.В. Членова, П.И. Якобий, ряда других менее известных, но не менее мотивированных врачей, работавших (зачастую без оплаты) в специальных школах. Все они сообща затратили немало сил и времени на пропаганду идеи о возможности и необходимости обучения детей, лишенных слуха и речи.
Разумеется, дистанция между странами-лидерами специального образования и Российской империей оставалась огромной. Мы с удовлетворением отмечаем, что на рубеже XIX–ХХ вв. просвещенная часть соотечественников признала целесообразность открытия в регионах специальных школ, более того, всё чаще материально поддерживала их строительство и деятельность. К сожалению, яркие краски радостной картины блекнут, если вспомнить о положении дел в Дании, Норвегии, Швеции, Англии, Германии и Швейцарии, где к тому времени действовал закон о начальном школьном обучении глухих детей. Однако если поменять ракурс зрения, можно увидеть, что по количеству специальных школ и педагогов, численности глухих детей, включенных в образовательный процесс, наконец, вниманию государства (в лице государыни Марии Фёдоровны, учредившей Попечительство о глухонемых, 1898) Россия сравнялась с Францией и обошла Австро-Венгрию, Бельгию, Испанию, Италию, Португалию.
В известной степени признание необходимости специальных школ явилось частным следствием смены взглядов россиян на школьное образование.
«С 1900-х гг., – пишет историк П.Н. Милюков, – губернские земства, предоставлявшие до тех пор почти всю школьную работу уездным, начинают признавать общественное и государственное значение школы, ставят на очередь вопросы о всеобщности образования, разрабатывают типы школьной сети, необходимой, чтобы сделать школу доступной, задумываются над вопросом о школьном возрасте, принимают участие в школьном строительстве, идут на расширение программы и повышение типа школы» [4].
Подготовка к проведению первой дискуссии по проблемам специального образования глухонемых: врачи и сурдопедагоги
К концу XIX столетия в российском обществе сложилась небольшая группа лиц, состоящая из блестяще образованных и занимающих активную гражданскую позицию врачей и педагогов специальных школ, стремившихся переменить жизни глухих к лучшему. Беда заключалась в разобщенности этих людей, нужен был тот, кто мог бы всех объединить. Этим человеком станет Анна Адлер, идейный вдохновитель и основной организатор первого отечественного «съезда дефектологов». Конечно же оба определения в приведенном словосочетании метафора, термины «дефектолог», «дефектология» на тот момент не существовали, да и состоялась историческая встреча в рамах работы «Высочайше разрешенного 2-го Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию».2
Для справки. В силу стечения обстоятельств изначальные научные конференции сурдопедагогов являлись частью (подсекцией одной из секций) II и III Съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Последующие были организованы Попечительством Г.И.М.Ф. о глухонемых в Петербурге и Арнольдо-Третьяковским училищем в Москве. В текстах разных авторов, сообщающих об этих мероприятиях, в силу личных установок пишущих, съезды имеют различающиеся названия и порядковые номера. Дабы не запутать читателя ограничимся упоминанием даты их проведения.
Рис. 1. Адлер Анна Александровна (1856-1924) – российский тифлопедагог, филантроп [источник: s30232294060.mirtesen]
Усилиями московских энтузиастов обучения слепых детей (прежде всего А.А. Адлер, Г.Г. Дикгофа, М.В. Духовского, П.П. Горячего, М.Н. Постовской) удалось добиться включения в программу II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию специальной тифлопедагогической секции. Задумывалась она исключительно ради обсуждения проблем технического и профессионального обучения слепых, однако тщательность и размах, с которыми Адлер готовила встречу, привели к неожиданным результатам. На этапе подготовки организаторы разослали в различные специальные учебные заведения обширную анкету. Опросник, адресованный школам для глухих детей гг. Москвы, Санкт-Петербурга, Варшавы, Одессы, Казани, Екатеринославля, Астрахани, Вязников и Минска в том числе), дополнительно содержал «Темы для рефератов по вопросу о глухонемых»:
- О цели, какую должны преследовать заведения для глухонемых, и достигается ли она при существующей постановке дела?
- О научных программах и методах преподавания.
- О технических занятиях, доступных для глухонемых в программах.
- О приготовлении учителей для школ глухонемых детей.
- О покровительстве глухонемых по выходе их из школы.
- О нервности, умственной слабости и болезнях, встречающихся у глухонемых.
- О служебных правах, пенсиях и т.п. преподавателей в школах для глухонемых» [1].
По получении реакции на «вопросные бланки» организаторы решили расширить проблематику XII секции, предусмотрев работу трёх подсекций – «образование слепых», «образование глухонемых», «образование ненормальных детей».
«По открытие Съезда с 28 декабря 1895 года по 5 января 1896 года секция имела 10 заседаний – 2 общих по всем трем отделам и 3 специальных по образованию слепых, 2 по образованию глухонемых и 3 по образованию ненормальных. Прочитано и рассмотрено 32 доклада», а итоговый сборник материалов составил 350 страниц [1].
Содержание первой профессиональной междисциплинарной дискуссии
Основными докладчиками на интересующей нас подсекции стали наиболее известные сурдопедагоги Санкт-Петербурга и Москвы, а также врачи С.С. Преображенский и Е.В. Членов. На тот момент официальным лидером в деле обучения глухонемых людей числилось Петербургское училище, в котором кадровые и методические вопросы решались императрицей. Частные школы западных территорий, созданные при поддержке католических либо протестантских пасторов и общин, за методической помощью обращались к европейским авторитетам, а финансовую поддержку по преимуществу получали от единоверцев. Московское и Петербургское училище относительно друг друга долгое время демонстрировали внешнюю незаинтересованность при скрытой внутренней конфронтации. Конкурирующие лидеры вольно или невольно втягивали в это необъявленное соперничество обращавшихся к ним за советом провинциальных педагогов.
О чем же говорили на первой, столь представительной встрече, пионеры специального образования? Конечно, они обсуждали вопросы содержания и методов обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей, делились опытом, рассказывали о проблемах учреждений, которые представляли, то есть вели профессиональные дискуссии на те же темы, что и их западные коллеги на подобных европейских симпозиумах. Вместе с тем, всероссийский съезд имел важное отличие, собственно педагогические аспекты оказались не главной его темой, значительная часть участников смотрела на проблему масштабнее. Они настаивали на необходимости открытия значительно большего числа специальных школ, желательности преобразования их из частных и благотворительных в государственные, даже высказывали пожелание о введении всеобуча для глухих и слепых детей. В ряде выступлений состояние помощи детям-инвалидам в стране подвергалось критике, докладчики мечтали о скорых переменах, полагаясь на более активную позицию профильных Попечительств и Министерства народного просвещения, а также на сознательность российского общества. Многие докладчики оказались максималистами, забывая, что специальная школа появилась в империи совсем недавно, и что идея специального образования не разделялась большей частью населения.
В установочном докладе «О задачах XII-ой секции» Адлер сетовала на то, что «затрагиваемые вопросы слишком специальные, а число лиц, заинтересованных ими, еще очень незначительно. <…> Было бы трудно выполнить даже отчасти намеченную программу, если бы некоторые профессора и медики специалисты не приняли участия в докладах. В деле воспитания и образования слепых, глухонемых и других ненормальных детей роли врача и педагога очень тесно связаны между собою; в некоторых случаях трудно даже разграничить их деятельность; из практики мы убеждаемся, что только при совместной работе тех и других можно достигнуть правильной точки зрения при выработке методов преподавания и воспитания». Констатируя, что «на Западе в деле воспитания слепых, глухонемых и психически недоразвитых детей выработаны уже твердые принципы, на основании которых и поставлено это дело», – Адлер полагала, что «остается только возможно полнее проводить эти принципы в практическую деятельность, применяя их к условиям русской жизни» [1].
Профессор С.С. Преображенский сослался на опыт США где, по его словам, «нет ни одного глухонемого, который бы рисковал получить отказ в принятии в школу», а также Пруссию, в которой «десять лет назад было более полусотни школ и в них обучались все глухонемые». По мысли докладчика, «положение дела обучения глухонемых, при котором училища не находятся между собой ни в какой связи, возникают и содержатся исключительно по частной инициативе и на частные средства, не может быть признано нормальным» [1]. Относительно метода обучения Преображенский оказался убежденным сторонником «акустического метода совместно с немецким». Характеризуя же идеально сурдопедагога, медик озвучил позицию, которую сегодня признали бы не политкорректной и сексистской: «Учителя должны быть набираемы только крепкого здоровья, с хорошими голосовыми средствами, т.е иметь ясный, отчетливый, громкий выговор, следовательно, учителя должны иметь предпочтение перед учительницами [1].
Врач и общественный деятель Е.В. Членов, с жаром говорил о том, что «правильное воспитание много может дать глухонемому», а «государство может извлечь много пользы для себя из деятельности тех людей, которые будучи предоставлены себе в большинстве являются бременем для общества, а впоследствии прямо вредными, трудно переносимыми в общежитии, с животными наклонностями, почти без нравственных понятий и сознания долга… Школа перерождает этих людей и из париев, беспомощных и бесполезных, создаёт полезных и разумных граждан» [1]. Ссылаясь на статистические данные по охвату детей с нарушением слуха школьным образованием в странах Западной Европы, докладчик приходит к выводу: «Государства Европы представляют громадное разнообразие. С одной стороны, встречаются такие (Дания, Нидерланды и др.), где почти все глухонемые получают правильное образование; с другой, мы находим страны с громадным населением (Россия, Португалия), где процент обучающихся так мал, что затрудняешься даже объяснить это явление» [1].
Критический настрой выступавших понятен и оправдан, но не следует забывать, что для многих из них организация обучения неслышащих детей была едва ли не важнейшей целью жизни, тогда как для тех, кого они обвиняли в равнодушии, призрение глухонемых являлось просто службой, источником заработка. Едва ли все как один чиновники ВУИМ и Минпроса походили на героев Гоголевского «Ревизора», тогда как объяснить перманентный конфликт между целеустремлёнными сторонниками обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей и столоначальниками всех рангов? Согласно нашей гипотезе, живя в одно историческое время подвижники и их оппоненты проживали несовпадающие периоды эволюции отношения государства и общества к инвалидам [2,3]. Первые ярые сторонники специального образования исповедовали ценности грядущего периода, интуитивно предлагая модели, которые будут востребованы в будущем. Вторые, – представители власти, администрация Попечительств, Министерство народного просвещения, на чью помощь энтузиасты полагались, – руководствовались правилами и нормами периода, проживаемого государством в реальное историческое время. В силу этого обстоятельства на начальном шаге взаимоотношения реформаторов специального образования и официальной власти, о чем свидетельствует и западноевропейский опыт, никогда не могут протекать бесконфликтно.
Равнодушие чиновников и государственных ведомств огорчало специалистов, но более того их удручала пассивность образованной части общества. «Часто приходилось слышать, – жаловалась Адлер, – что вопрос об образовании слепых, глухонемых и других ненормальных детей не может иметь права гражданства в России, пока миллионы зрячих, нормальных, а потому более полезных людей еще ждут образования» [1].
В числе участников XII секции оказался юрист, активный участник земского движения, человек «яркого общественного темперамента» В.А. Гольцев. Известный в России оратор и публицист либерального толка также не преминул упрекнуть общество: «Мы привыкли считать делом правительства многое из того, что должно входить в область личной инициативы и общественной самодеятельности» [17]. Затронул Гольцев и проблему обустройства выпускников специальных училищ, доказывая необходимость их, как сказали бы сегодня, послешкольного сопровождения. «В громадном большинстве случаев слепому или глухонемому придется жить при других условиях, самому зарабатывать средства для существования, и покидать его в этих случаях жестоко, потому что в борьбе за существование его шансы будут всегда гораздо меньше шансов его нормальных сверстников» [17].
Созвучные опасения прозвучали в выступлении московского сурдопедагога Ф.Ф. Томкеевой: «Хозяева мастерских не решаются принимать в работники мало подготовленных глухонемых, с которыми к тому же объяснения и затруднительны, и много времени отнимают. Если же и принимают, то по снисхождению к просьбам училищного начальства и за очень маленькое жалование. Положение большей части глухонемых без средств по выходе из училища очень плачевно» [1].
Возможное решение очевидной проблемы В.А. Гольцев видел в создании патронатов, которые могли бы брать на себя «устройство мастерских и сбыт изделий, устройство общежитий; приискание мест, выдачу пособий и открытие убежищ для неспособных к труду» [1].
Собравшиеся проявили единодушие в том, что глухонемые «нуждаются в хорошем образовании», что «в училищах для них должны быть выработаны специальные программы, как научной, так и ремесленной подготовки, приспособленные к их потребностям». Согласились и в необходимости «установить некоторые общие принципы, обязательные для всех училищ».
Обладая большим практическим опытом учителя школ глухих на своей подсекции обсуждали формы организации и преимущества тех или иных методов обучения. В частности, доктор Преображенский убеждал собравшихся, что обучение глухого ребенка лучше начинать с шести - семи лет, а «предпочтение отдавать немецкому методу». Относительно организационных форм обучения приват-доцент Московского университета не сомневался в том, что «глухонемой должен иметь возможно больше сношений с нормальными людьми, открытые школы должны иметь преимущества перед закрытыми». Позиция специалиста свидетельствовала о переменах, происходивших в сознании просвещенных россиян на рубеже ХХ века. Критическое отношение докладчика к интернатам, как и его позицию относительно социальных контактов глухих со слышащими, разделяло большинство собравшихся. Дабы отношение общества к глухим людям менялось быстрее, профессор предложил информировать общественность об эффективности специального образования, в газетах, настаивал Преображенский, должны ежегодно публиковаться сообщения об успехах обучения глухонемых.
Делегаты полагали, что неторопливость лиц, обладающих властными полномочиями, как и пассивность сограждан, во многом объясняются тем, что ни государство, ни общество не осведомлено об истинном количестве детей, нуждающихся в заботе. Не вызывала сомнений необходимость сбора статистических данных, Е.В. Членов даже предложил «ходатайствовать о том, чтобы при проведении предстоящей переписи населения собирались сведения относительно глухонемых».
Нельзя не заметить, как быстро пионеры отечественного специального образования выделили узловые проблемы его организации, как ясно видели способы их разрешения. Так, не надеясь на скорое создание службы, патронирующей выпускников, секция высказала пожелание, «чтобы училища поддерживали письменные сношения с окончившими воспитанниками в течение первых нескольких лет» [1]. Зная о кадровом голоде, сурдопедагогическая секция выступила с ходатайством об открытие курсов «при каком-либо училище глухонемых» за счет государственных средств. Специальные школы не входили в ведение Министерства народного просвещения, а потому работавшие в них педагоги оказались ущемленными и в зарплате, и в пенсиях. Участники съезда обратились к правительству с ходатайством об исправлении сложившегося положения.
Рис 2 Обложка Трудов XII секции Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895-1896; Москва). [источник: https://www.charmingrussia.ru/2019/12/slepye-i-glukhije-v-rossii.html]
Итоги
Резолюция, принятая участниками XII секции, напоминает политический манифест. Делегаты просят руководство ВУИМ увеличить число специальных учебных заведений и организовать подготовку педагогов для них; обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса.
Также делегаты просят правительство создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и др. ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».
Секция ХII призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей 2-го Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, как показало наше исследование, стало важным шагом на пути изменения отношения российского общества и правительства к глухим детям, расширения сети специальных учебных заведений для них, прелюдией к более широкой дискуссии о Закона об обучении детей с недостатками физического и умственного развития.
