Развитие речи

В статье рассматривается подход ученицы Л.С. Выготского Р.Е. Левиной к анализу речевого развития детей в норме и при нарушениях. Показано, как понимает речевой онтогенез отечественная научная школа дефектологии и как применяется это знание на практике. Описаны причины и последствия объяснимой, но неоправданной редукции отечественного подхода в практике диагностики и коррекции речевых нарушений у детей. Предложена развивающая традицию и основанная на современных научных данных четырехкомпонентная схема анализа речевого развития, включающая оценку биологических предпосылок, коммуникативной ситуации речевого развития ребенка, его коммуникативное поведение и используемые средства языка. Раскрыта логика перехода от результатов диагностики к обоснованной постановке коррекционных задач в отношении и ребенка, и его семьи, и взаимодействия с медиками.

Впервые представлено необходимое дефектологу последовательное описание трех уровней нормального речевого развития ребенка в контексте теории Л.С.Выготского, Р.Е.Левиной и на основе данных современных исследований. Описание каждого уровня включает: характеристику психо-физиологических предпосылок, условий речевого развития ребенка –коммуникативной ситуации его развития, коммуникативного поведения самого ребенка и освоенных им средств языка. Представленная логика анализа и конкретные характеристики всех трех уровней речевого онтогенеза позволяют дефектологу использовать описание практически в ходе диагностики и планирования коррекционной работы не только с ребенком, но и с его окружением, обосновать необходимость взаимодействия с врачом.

В статье показано, как применяется четырехкомпонентная схема анализа речевого развития ребенка с общим недоразвитием речи, включающая оценку биологических предпосылок речевого развития, условий - коммуникативной ситуации развития, коммуникативного поведения самого ребенка и используемых средств общения. Раскрыта логика перехода к постановке коррекционных задач в отношении ребенка с речевым нарушением и его семьи, взаимодействия с врачом.

Обоснованное проектирование образовательных программ для дошкольников с задержкой психического развития требует понимания своеобразия их развития и особых образовательных потребностей.
Цель статьи – показать преобразование данных о разрыве языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития в представления о содержании их особых образовательных потребностей в области развития коммуникации и речи.
Проведенное исследование основано на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского в его современной интерпретации в специальной психологии и педагогике.
Показано своеобразие освоения и дисбаланс социоязыкового и языкового компонентов речевой компетенции детей с задержкой психического развития и определены их особые образовательные потребности в данной области дошкольного образования. Это позволяет обоснованно реконструировать сложившуюся практику, избегая неоправданной сфокусированности на освоении лексики, грамматики, фонетики и переходя к воссозданию в обучении психологических условий для согласованного развития коммуникации, речи и коррекции их недостатков.

В статье представлены материалы исследования, детализирующие проблемы социально-коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Исследование проводилось в процессе организации совместной игровой деятельности и сотрудничества со сверстником и взрослым при восприятии художественной картины и дальнейшей изобразительной деятельности на основе её содержания. Определены различия в доступных коммуникативно-речевых умениях в организованном взаимодействии со взрослым и реально используемыми в процессе взаимодействия со сверстником. В синтаксическом аспекте речевая продукция при сотрудничестве со сверстником представлена отдельными немногословными высказываниями с нарушением вербализации логико-смысловых и предикативных отношений. Вместе с тем в сотрудничестве со взрослым выявлены потенциальные возможности использования продолжительного многословного высказывания (текста) как единицы коммуникативного взаимодействия. Выявленный фактический разрыв в указанных умениях ставит задачу дальнейшего поиска педагогических условий переноса доступных коммуникативно-речевых умений детей с ЗПР в реальную коммуникативную (дискурсивную) практику.

В статье в контексте представлений о социальной компетентности ребенка как многокомпонентном личностном образовании, проявляющемся в способности мобилизовать приобретенные знания и опыт в жизни и деятельности, в том числе во взаимодействии с окружающими сверстниками и взрослыми, освещаются результаты экспериментального изучения развития ее коммуникативного компонента у младших школьников с умственной отсталостью.
Эмпирические данные, полученные на материале изучения 68 младших школьников с умственной отсталостью по итогам двух срезов обследования, реализованных в течение 2 лет их обучения, свидетельствуют о положительной динамике в развитии коммуникативного компонента социальной компетентности у всех детей – участников эксперимента, в ее обусловленности проведением целенаправленной работы по формированию этого компонента, в том числе – с использованием игры.
Представлены данные о связи коммуникативной компетентности с когнитивной, содержательной, деятельностной и эмоциональной компетентностью, в контексте чего намечаются возможные пути использования этих связей в практической работе педагога. Сформулирован вывод о целесообразности применения игры в процессе формирования коммуникативной компетентности у младших школьников с умственной отсталостью.

Одним из барьеров, препятствующих полноценной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, является ограничение и нарушение взаимодействия и речевого общения, характерное в той или иной степени для всех нозологических групп, всех детей, развивающихся в условиях дизонтогенеза.
Анализируя проблему социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которая включает развитие, формирование и закрепление навыков коммуникации, самообслуживания, планирования, соблюдение норм и правил, мы ставим перед собой задачу поиска новых ресурсов. Анализ внешних факторов и условий социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья позволил обратиться к такому психологическому феномену как «прогнозирование», которое влияет на успешность социальной адаптации. В современных исследованиях прослеживается связь между уровнем развития прогнозирования ребенка и успешностью его социализации. Прогнозирование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья предвосхищать картину развития будущих событий, действий участников, прогнозировать последствия собственных действий, выстраивать социально приемлемые стратегии взаимодействия со взрослыми и сверстниками.