Постановка проблемы исследования
Формирование навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и развитие коммуникативных умений рассматриваются как частные направления педагогического воздействия в области социально-коммуникативного развития дошкольника. Прослеживается устойчивый интерес исследователей к изучению корреляции языковой системы и ее использования носителем языковой способности, в том числе – в аспекте коммуникативно-речевых умений разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. В отечественном наследии в области коррекционной педагогики, в частности в работах Р.Е. Левиной, подчеркивается, что многообразная роль речи в формировании психики делает ее особенно значимой для уяснения способов специального воздействия на развития ребёнка в целом [8]. Обращается внимание на важность дифференциации особых образовательных потребностей данной категории детей [5,7], в том числе – связанных со спецификой их коммуникативно-речевых навыков [1,2,11]. Проведённое исследование коммуникативно-речевых умений базировалось на представлении о единстве когнитивной функции языка, связывающей язык с мыслительной деятельностью, и его коммуникативной функции, обеспечивающей решение коммуникативных задач в различных ситуациях общения со взрослым и сверстником [3,4,10 и др.]. Целевые установки предпринятого исследования ориентированы на дальнейший поиск педагогических условий формирования речемыслительной деятельности дошкольников с ЗПР с учётом единства когнитивной и коммуникативной функций языка в процессе общения.
Концепция полифункциональности языка отражает тенденцию к выделению основных функций языка, которые и определяют его существование [3,4]. Анализ проблемы выделения функций языка, их количества, назначений позволяет рассматривать когнитивную и коммуникативную функции как взаимообусловленные фундаментальные функции языка [6,9]. Вместе с тем, первичным условием возникновения языка определяются цели коммуникации, а не цели познания [12]. Это позволяет считать необходимым педагогическим условием формирования коммуникативно-речевых умений дошкольников их обязательное применение и закрепление в коммуникативной практике, в социально-коммуникативном пространстве [2,11 и др.].
Выделяются подвиды коммуникативной и когнитивной функций языка. Коммуникативная функция наиболее часто представлена следующими подвидами: фатическая / контактоустанавливающая; информативная; эмотивная / эмоционально-экспрессивная; прагматическая - использование языка для интеллектуального, эмоционального или волевого воздействия на адресата речи и др. [6]. Когнитивная / мыслительная функция языка выделяется как функция, обеспечивающая использование языка в процессах мышления и обмена мыслями, в процессе познания действительности. Важно отметить, что в речевой деятельности ребёнка, в процессе которой происходит формирование языковых умений, коммуникативных навыков и мышления, проявляется именно когнитивная функция языка: функции развития мысли [6]. Значимым для исследования коммуникативно-речевых умений дошкольников с ЗПР стали представления о выделении коммуникативно-ориентированных разновидностей и разновидностей когнитивной функции, ориентированных на мышление. К первой группе разновидностей когнитивной функции языка относятся те, которые проявляются и реализуются непосредственно в коммуникации: перцептивная функция и функция выражения и передачи мысли. Ко второй группе разновидностей когнитивной функции, ориентированных на мышление, относятся функция развития мысли; аккумулятивная, связанная с накоплением и сохранением информации в словарном составе языка и в текстах; отражательно-познавательная, проявляющаяся в участии языка в познавательных процессах на основе первичной классификации знаний о мире и др. Таким образом, настоящее исследование коммуникативно-речевых умений дошкольников с ЗПР базировалось на понимании разновидностей функций языка, первичности коммуникативной функции по отношению к когнитивной, значимости формирования коммуникативно-ориентированных подфункций когнитивной функции языка и коммуникативной функции в целостном процессе коррекционно-педагогической работы.
Цель и организация исследования
Целью исследования выступало изучение реализации коммуникативно-речевых умений дошкольников с ЗПР в ситуации сотрудничества со сверстником и взрослым. Экспериментальное исследование было проведено в 2019 - 2022 г.г. в ГБДОУ детский сад № 83 и ГАДОУ детский сад № 53 Фрунзенского района, ГБДОУ детский сад № 23 Невского района г. Санкт-Петербурга. В нём приняли участие дети старшего дошкольного возраста (n=54) с ЗПР церебрально-органического генеза (по заключению психолого-медико-педагогической комиссии). Данный вид дизонтогенеза у детей сочетался с системным нарушением речи. Для достижения цели исследования проводился анализ ситуативных и контекстных высказываний в симметричных и асимметричных ситуациях общения с соблюдением реальности условий общения. В качестве симметричных ситуаций взаимодействия рассматриваются ситуации взаимодействия сверстников друг с другом; ассиметричные ситуации представлены ситуациями индивидуального взаимодействия взрослого и ребёнка [13].
Содержание исследования
Для исследования коммуникативно-речевых умений дошкольников с ЗПР в симметричных ситуациях взаимодействия использовался анализ процесса игровой деятельности. Эксперимент осуществлялся методом включенного наблюдения за игрой детей, организованной по заданному сюжету. Время наблюдения за игрой фактически не ограничивалось, его должно было быть достаточно для экспертной оценки и формулировки выводов по наблюдению. В игре участвовало двое детей. В процессе наблюдения за выполнением задания оценочные критерии касались содержания игры и ее речевого оформления. Проводилась оценка по следующим показателям речевого оформления игры: речевая активность в игре; использование «ролевой речи» и обозначение игровой роли; инициативные и реактивные реплики по отношению к сверстникам и взрослому-наблюдателю; частота речевых обращений к партнёру по игре; характер ситуативных и контекстных высказываний, синтаксическое оформление высказываний.
Для исследования коммуникативно-речевых умений дошкольников с ЗПР в асимметричных ситуациях взаимодействия была использована ситуация восприятия художественной картины и последующего совместного рисования на основе ее содержания. Далее в ситуаии «рассказывание – слушание» ребенку предлагалось рассказать о своем рисунке. Ситуация «рассказывание – слушание» рассматривалась как коммуникативная ситуация, где деятельность рассказывания подчинена коммуникативной задаче и реализации когнитивной функции языка, а именно подфункции, связанной с выражением мысли говорящего. В ситуации изобразительной деятельности рассматривалось влияние актуализации образов в изобразительной деятельности по тематике картины на последующее рассказывание по ней, а также изучались спонтанные ситуативные высказывания детей. Проводилась оценка по следующим показателям: интерес к процессу и результату изобразительной деятельности; наличие ассоциаций между собственными графическими построениями и предметным содержанием картины; стойкость узнавания элементов содержания картины и/или их быстрое забывание, либо переименование; речевое сопровождение изобразительной деятельности и наличие или отсутствие планирующей речи; характер диалога со взрослым в процессе совместного рассматривания картины и последующего рисунка. Проявление каждого показателя наблюдения оценивалось в процентах к общему количеству детей. В каждом случае проявление показателя в сотрудничестве со взрослым или в сотрудничестве со сверстником оценивалось экспериментатором из логики наличия признака больше чем в половине времени исследования.
Результаты исследования
Исследование коммуникативно-речевых умений дошкольников в симметричной ситуации взаимодействия позволяет констатировать следующее: мотивированное сюжетом игры общение детей с ЗПР и диалогическая речь в структуре коммуникативно-деятельностного взаимодействия со сверстником в ведущем виде деятельности отличалось низкой мотивацией речевой деятельности и низкой речевой активностью в ходе игры. У большинства детей стремление играть вместе выражено слабо, они мешали друг другу, проявляли территориальное отторжение, разрушали сюжет игры, используя мимические и пантомимические средства, не объясняя происходящее речевыми средствами. Кратковременное взаимодействие в процессе игры характеризовалось редкими обращениями к партнеру и редкими инициативными репликами, продуктивного диалога фактически не происходило. Часть детей внимательно наблюдали за сверстником, могли сообщать партнеру о своих действиях, но не дожидались реактивной реплики, побуждения к ответной реплике не происходило. Использование «ролевой» речи зафиксировано только у 33% (n=18). Сохранение ролевых отношений в совместной игре у детей с ЗПР вызывало существенные сложности, что проявилось в низком показателе речевых реактивных реплик по отношению к сверстникам. 60% детей с ЗПР (n=33) вербально не выражали свое отношение к сообщению собеседника; реактивные реплики детей оказывались зачастую не связанными тематически с инициативными репликами. Характер игрового и речевого взаимодействия со сверстниками в игре у детей с ЗПР отличался эпизодической активностью, низкой частотой обращений к партнёрам, преобладанием «внеролевого» содержания.
В ходе анализа процесса рассматривания ребенком художественной картины и последующем совместном рисовании на основе ее содержания обращает на себя внимание наличие интереса к изображению и рассматриванию картины, к процессу изобразительной деятельности по содержанию картины более чем у 90% детей, менее выражен интерес к результату изобразительной деятельности, его проявили 71% детей. В вербальных ответах на вопросы взрослого у 74% детей проявлялось наличие ассоциаций между собственными графическими построениями и предметным содержанием картины. Характер диалога со взрослым в процессе совместного рассматривания картины и последующего рисунка выражался преимущественно вопросно-ответной формой речи, инициативные реплики типа побуждения или сообщения проявлялись незначительно.
Сравнительная характеристика сотрудничества детей с ЗПР со сверстником и взрослым представлена на Гистограмме 1.
Обращает на себя внимание, что в обеих ситуациях были дети, с которыми не удалось построить взаимоотношений и сотрудничества, преобладал отрицательный эмоциональный фон. В сотрудничестве со взрослым таких детей оказалось 6%, в сотрудничестве со сверстником – 15%. Это свидетельствует о том, что сверстник в качестве объекта взаимодействия не выделялся и использование доступных коммуникативно-речевых умений в игровой деятельности с ним затруднено. Обратим внимание на показатели сотрудничества. Под формальным сотрудничеством в логике исследования понималось такое взаимодействие, когда признаки сотрудничества наблюдались, но результат деятельности для каждого оказывался своим. В сотрудничестве со сверстником у 93% детей наблюдалось стремление играть вместе, но они быстро оказывались в ситуации игры рядом, что проявлялось в нарушении логики игровой цепочки и игры по сюжету, хаотичной смене ролей. Интересно, что такое же формальное сотрудничество проявилось у 26% детей и во взаимодействии со взрослым. Например, в случае целенаправленного рассматривания картины вместе со взрослым в последующем рисунке дети могли переходить к рисунку по собственному замыслу, таким образом формально наблюдалось сотрудничество и взаимодействие со взрослым, но результат деятельности оказывался у каждого свой. Неустойчивое сотрудничество со сверстником, то есть отсутствие стабильности во взаимоотношениях, проявилось у 91% респондентов. Обращает на себя внимание достаточно выраженный разрыв по данному показателю в сравнении с взаимодействием со взрослым (23%). Это свидетельствует о том, что в асимметричных ситуациях взаимодействия дошкольники с ЗПР демонстрируют более высокие потенциальные возможности в спонтанной коммуникации и коммуникативно-речевых умениях. Интересен факт, что показатель «самостоятельно сопровождает свои действия высказываниями» оказался более выраженным при сотрудничестве со сверстником в игровой деятельности (63%), чем при сотрудничестве со взрослым (50%). Большой разрыв в числовых значениях проявился по показателю «согласование действий с партнёром». Фактически только 52 % детей согласовывали свои действия с партнёром по игре, побуждали его к совместной деятельности, спрашивали об отношении к своим действиям, откликались на предложения сверстника.
Характер вербализации логико-смысловых и предикативных отношений оказался своеобразным в каждой из ситуаций сотрудничества. В социально-коммуникативном пространстве взаимодействия со сверстником связное продолжительное многословное высказывание как единица коммуникативного взаимодействия фактически не использовалось. Только 12% детей с ЗПР продемонстрировали спонтанное использование продолжительного многословного высказывания в игровой ситуации со сверстником. В остальных случаях речь ограничивалась отдельными фразами.
Выявлены следующие типы ошибок на уровне фразовой речи (указано количество детей, допустивших ошибку более одного раза в пределах наблюдения): фраза-высказывание подменялась простым перечислением действий или предметов (93%); пропуски смысловых звеньев высказывания, как проявление нарушений операций смыслового программирования в пределах ситуации взаимодействия (97%); длительный поиск нужного слова и наличие пауз (91%); ошибки грамматического оформления высказываний, нарушения связи (91%) и порядка (93%) слов в предложении. Таким образом, ограниченные возможности детей с ЗПР в использовании коммуникативно-речевых средств оказывают двустороннее деструктивное влияние: с одной стороны, речевое сопровождение игры и сотрудничество со сверстником в ведущем виде деятельности затруднены, а с другой – не происходит автоматизации коммуникативно-речевых умений до состояния навыков в естественной для ребенка дошкольного возраста ситуации социально-коммуникативного развития.
Исследованием выявлен дисбаланс между доступными дошкольникам с ЗПР коммуникативно-речевыми умениями во взаимодействии со взрослым в сравнении с вербальной коммуникацией в сотрудничестве со сверстником. Предположительно, выявленное несоответствие свидетельствует о дефицитарности подфункции когнитивной функции языка, а именно функции выражения и передачи мысли при сохранности реализации коммуникативно ориентированных подфункций когнитивной функции в сотрудничестве со взрослым. В то же время, в ситуации сотрудничества со сверстником наблюдается дефицит и коммуникативной, и когнитивной функций языка.
В контексте ранее полученных исследовательских данных, свидетельствующих о неоднородном характере нарушений перцептивно-мыслительной деятельности дошкольников с ЗПР, интересными для анализа оказались особенности процесса осмысления картины в асимметричных ситуациях взаимодействия. Процесс осмысления картины как акт мышления, включенный в сложное восприятие и реализованный в сотрудничестве со взрослым, приводит к выстраиванию наиболее сложной иерархии смысловой структуры текста при последующем рассказывании и более явной демонстрации полноты, отчетливости понимания изображения в ответах на вопросы. У части детей (21%) словесная интерпретация содержания картины сводилась к простому, неорганизованному перечислению предметов, их признаков. Последовательность называния объектов определялась последовательностью их зрительного выделения. В таких высказываниях не наблюдалось попытки осмыслить свойства объектов, изображенных на картине, вербализовать характер их взаимоотношений. Понимание картины отличалось недифференцированностью смыслового образа ситуации, изображенной на картине, осмысление картины осуществлялось по пути «сведения к известному». Смысл сюжета мог значительно искажаться, в процессе понимания прослеживалась слабость регулирующей и контролирующей роли мышления. В ответах большинства детей (74%) проявилась возможность использовать многословное продолжительное высказывание (текст) в социально-коммуникативном пространстве типовой ситуации общения со взрослым «рассказывание – слушание». Полной самостоятельности при осмыслении как отдельных изображенных объектов и их частей, так и в раскрытии существенных связей и отношений между ними респонденты не продемонстрировали. Но с помощью взрослого дети оказались способны интерпретировать содержание картины на основе выделения достаточного количества информационных единиц; выделили основные объекты, распознали их действия, в том числе и по выразительным движениям персонажей. Этому способствовало предварительное рисование по содержанию картины. Стимулирующая помощь взрослого спосоствовать к более подробному рассказу, уточнению и детализации информационных единиц.
Обсуждение результатов исследования. Проведенный анализ экспериментального материала коррелирует с зафиксированными ранее особенностями социально-коммуникативного развития детей с ЗПР [1,2], доказанным их отставанием в формировании социоязыкового компонента речевой компетенции по сравнению с нормотипическим развитием детей [7]. Результаты исследования фиксируют нюансы, позволяющие констатировать слабую мотивацию речевой деятельности, нарушения речевого поведения, регуляторных процессов, выраженные коммуникативные затруднения у дошкольников с ЗПР в различных ситуациях взаимодействия со сверстником и взрослым. Выявлено, что у детей с ЗПР затруднена полноценная вербальная коммуникация со сверстником в игре. У 58 % детей с ЗПР (n=31) проявлялась неустойчивость и ситуативность взаимоотношений со сверстниками, слабая инициативность общения. У данной группы детей наблюдалась низкая чувствительность как к воздействию партнера-сверстника, так и взрослого, что свидетельствует о дефицитарности коммуникативной функции языка в симметричных и асимметричных ситуациях общения. Неполноценность когнитивных процессов и речемыслительной деятельности, обусловливающих нарушение переработки смысловой информации в пределах ситуации, приводят к фактическому отсутствию сотрудничества при взаимодействии с партнером в симметричных ситуациях общения, быстрому «исключению» такого ребенка из игровой деятельности как не проявляющего речевых реакций на логику действия других. Характер обращений к партнерам по игре свидетельствует о недостаточном умении ориентироваться в изменяющихся условиях коммуникативного взаимодействия, прогнозировать поведение собеседника и развития ситуации общения в целом.
Обнаружился фактический разрыв между доступными коммуникативно-речевыми умениями в организованном взаимодействии дошкольников с ЗПР со взрослым и реально используемыми в процессе взаимодействия со сверстником. Выявлена относительная сформированность коммуникативно-речевых умений в спонтанной коммуникации и сотрудничестве со взрослым, достаточно сформированная чувствительность к воздействиям партнера-взрослого, но тем не менее низкая реактивность к воздействиям партнёра-сверстника. Педагогически целесообразным в решении проблем социально-коммуникативного развития данной категории детей является учёт необходимости формирования коммуникативно-ориентированных подфункций когнитивной функции языка и коммуникативной функции в целостном процессе коррекционно-педагогической работы.
