Взаимосвязанные друг с другом проблемы социальной адаптации и интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общество уже на протяжении почти столетия рассматриваются в теоретическом и прикладном плане в отечественной специальной педагогике и психологии [5,13,18,19,23 и др.]. В ХХI веке возник личностный контекст рассмотрения этой проблемы как ответ на вопрос о том, каким должен быть ребенок с ограниченными возможности здоровья, чтобы на разных стадиях возрастного развития успешно функционировать в адекватных ему средах, и, соответственно, какими компетенциями и какой социальной компетентностью он должен обладать. Этот подход был обоснован и реализован видными отечественными учеными (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская и др.) и воплощен в действующих федеральных образовательных стандартах образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, где в качестве значимых результатов их образования определены «жизненные компетенции» [7,13,17 и др.].
Особую актуальность проблема формирования социальной компетентности приобретает применительно к школьникам с интеллектуальными нарушениями в силу специфики овладения ими социальным опытом [3,12,17,19,23,25 и др.]. При этом формирование социальной компетентности выступает как процесс непрерывный, имеющий особое значение на этапе обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в младших классах школы.
В рамках предпринятого исследования социальная компетентность рассматривается как сложное по структуре личностное образование, которое основывается на знаниях, опыте разнообразной совместной деятельности и системе эмоционально-ценностных отношений, в ней возникающих, и выражается в способности мобилизовать знания и опыт в жизни и деятельности [9]. В структуре социальной компетентности младшего школьника с умственной отсталостью мы рассматриваем пять компонентов: когнитивный, содержательный, деятельностный, эмоциональный и коммуникативный [9,12,25].
В статье представлены результаты изучения коммуникативной составляющей социальной компетентности младших школьников с умственной отсталостью, которую мы рассматриваем как свойство личности, предполагающее готовность к социальному взаимодействию с применением различных вербальных и невербальных средств и способность практически использовать знание правил взаимодействия и опыт совместной деятельности.
На констатирующем этапе исследования было проведено обследование 146 школьников с умственной отсталостью в возрасте 7 - 13 лет - учеников 1-4 классов. Анализ полученных результатов позволил нам установить с помощью методов математической статистики (коэффициента корреляции Спирмена и шкалы Чеддока), что коммуникативный компонент тесно связан с остальными компонентами социальной компетентности младшего школьника с умственной отсталостью, особенно с эмоциональным и содержательным, хотя сила этой связи является различной и подлежит изменениям.
«Высокая» связь обнаруживается у учеников 1-2 и 3-4 классов между коммуникативным и эмоциональным компонентами, что, на наш взгляд, может быть использовано педагогами-дефектологами в практической деятельности. Например, при выборе методов и средств организации изучения материала целесообразно останавливаться на тех, которые вызывают больший эмоциональный отклик и дают возможность активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми (это прежде всего игры и игровые упражнения).
«Заметная» связь коммуникативного и содержательного компонентов постепенно усиливается от 1 к 4 классу, что может свидетельствовать о возрастающей роли речевой деятельности как при изучении материала, так и при демонстрации имеющихся знаний в различных условиях. Эту связь также следует учитывать, например, при обогащении пассивного и активного словаря ребенка, при развитии контактности и бесконфликтной манеры общения, чему будут способствовать различные игры и игровые упражнения, содержание которых основано на программном материале.
Также выявлена «заметная» связь коммуникативного и когнитивного компонентов социальной компетентности, что согласуется с имеющимися в литературе данными о взаимосвязи речи и мышления (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов и др.) [6,8 и др.]. Нельзя не учитывать то, что действительность отражается в слове. В связи с этим, игры, направленные на развитие речи, одновременно способствуют и развитию внимания, памяти, мышления детей.
Изначально «слабая» у учеников 1-2-классов связь коммуникативного и деятельностного компонентов возрастает и становится «заметной» у учеников 3-4 классов. Это, вероятно, можно объяснить возникающей у школьников необходимостью комментировать, описывать, аргументировать обоснованность выполняемых действий, составлять план работы и др. Совершенствование различных видов деятельности у детей (игровой, трудовой и пр.) и накопление опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми положительно влияет на формирование у них коммуникативной компетентности. Кроме того, педагогам следует учитывать, что, чем выше двигательная активность ребенка и лучше развита мелкая и общая моторика, тем лучше развивается его речь (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) [15,16 и др.].
Выявленные связи мы учитывали при организации и проведении экспериментальной работы по формированию социальной компетентности, придав ей комплексный характер. В качестве средства, формы и метода формирования социальной, а, следовательно, и коммуникативной компетентности младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности, мы активно применяли различные виды игр. Тематика игр учитывала потребности, интересы детей и была тесно связана с основным программным содержанием. Работа проводилась в школах Санкт-Петербурга с учащимися 1-4 классов.
Высокая эффективность применения игры в формировании знаний и умений у детей с умственной отсталостью подтверждена многими исследованиями [4,20 и др.]. В работе с школьниками в основном используются дидактические и подвижные игры [1,22 и др.]. Однако и другие виды игр, в частности сюжетно-ролевые, значимость которых доказана специалистами в области дошкольной педагогики (Д. Й. Аугене, Е. Е. Кравцова, Ю. В. Нефедова, Н. Д. Соколова и др.), на наш взгляд, вполне могут быть применимы и в работе с младшими школьниками с умственной отсталостью, чей интерес к игре продолжает формироваться [2,14,20,24 и др.]. Кроме того, в современной школе с детьми с интеллектуальным недоразвитием проводятся различные коррекционно-развивающие и внеурочные занятия, в структуру которых несложно включить игры [21 и др.].
Исходя из этих идей, был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого велась целенаправленная работа по формированию всех компонентов социальной компетентности. В нем приняли участие 42 ученика 1-2 классов, которые на протяжении двух лет были включены в систему урочной и внеурочной работы с широким использованием всех видов игры: дидактической, сюжетно-ролевой, театрализованной, подвижной. После завершения формирующего эксперимента был проведен второй срез обследования этих школьников, ставших учениками 3-4 классов (экспериментальная группа), а также 26 учеников 3-4 классов, не принимавших участия в эксперименте. Сформированность коммуникативной компетентности оценивалась по следующим параметрам: сопровождение самостоятельной деятельности речью, особенности самостоятельной речи, контактность, речевая активность во время совместной игры, конфликтность.
Степень сформированности каждого параметра определялась с помощью метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступили учителя, работающие с обследованными школьниками. Оценка проводилась по критериям, разработанным с ориентацией на примерные результаты детей с нормативным развитием в возрасте 7 лет [10]. Нами были обнаружены и с помощью методов математической статистики (U - критерий Манна-Уитни и Т - критерий Вилкоксона) подтверждены положительные изменения в коммуникативной компетентности детей обеих групп, при этом, в экспериментальной группе различия более выражены.
Остановимся на характеристике отдельных проявлений коммуникативной компетентности и их динамики у младших школьников с умственной отсталостью. На начало исследования, взаимодействие учеников 1-2 классов даже в условиях класса осложняется тем, что в то время, как одни дети (около 30%) предпринимают попытки наладить контакт со сверстниками для организации совместной игры, другие (около 20%) - недоверчиво реагируют на подобные шаги.
Во время игры разговаривают друг с другом, объясняют свои действия, уточняют значение действий партнеров с помощью вопросов около половины (46 - 53%) детей. Остальные — малоактивно используют речь в игре и в других видах деятельности, нуждаются в побуждениях со стороны взрослых или сверстников. Кроме того, дети нуждаются в предварительном заучивании фраз, связанных с каким-либо сюжетом, сценарием, которые потом смогут использовать в своих играх, в том числе самостоятельных. Это, на наш взгляд, обусловлено наличием специфических черт недоразвития лексической и грамматической сторон речи младших школьников с умственной отсталостью, а также ограниченным опытом продуктивного взаимодействия, требующим использования вербальных средств [11].
Большое количество детей (46 - 67%) с умственной отсталостью практически не меняет своих намерений и поведения во время совместной игры, из-за чего продуктивность деятельности снижается или деятельность вовсе прекращается. Остальные для продления интересной игры лишь частично готовы ориентироваться на поведение партнера.
После обучения по экспериментальной системе (ученики 3-4 классов) 81% школьников экспериментальной группы (далее - ЭГ) в любых условиях активно проявляют готовность играть и часто инициируют игру. Две трети детей (67%) во время совместной игры и других видов деятельности проявляют большую заинтересованность в процессе, готовность идти на компромисс. При возникновении сложностей различного характера большинство детей (69%) обращаются за помощью к взрослому или сверстнику. При этом, роль взрослого в руководстве играми детей снижается, поскольку 72% школьников способны играть без какого-либо участия педагога.
В контрольной группе (далее - КГ) на 16% меньше младших школьников, готовых к активному взаимодействию во время игры (65%). Большая часть из них (58%) продолжает нуждаться в поддержке взрослого во время игры, так как согласовывать свои действия и подключаться к действиям сверстников они не готовы. При этом обратиться за помощью, сформулировать свою просьбу способны только 34% из них, остальные (24%) принимают лишь ту помощь, которую им оказывает по собственной инициативе взрослый или сверстник.
74% младших школьников ЭГ сопровождают свои действия соответствующими ситуации высказываниями, свободно общаются, применяя вербальные и невербальные средства. При этом, дети (83%) сохраняют сосредоточенность на игре вне зависимости от количества участников. Третьеклассники и четвероклассники включают в содержание игры взаимоотношения между людьми в различных ситуациях, не жестко связанные с реальным бытом (79%), действуют в соответствии с ролью (58%). В то же время, содержание игр школьников КГ включает преимущественно действия с предметами и бытовые действия (65%).
После обучения большинство школьников (67%) ЭГ оказались способны реализовать игровой сюжет до конца, в то время как среди учеников КГ таких оказалось всего 15%.
Таким образом, в формировании коммуникативной компетентности младших школьников с умственной отсталостью по экспериментальной системе с широким применением игры обнаруживается гораздо более существенная положительная динамика, чем в контрольной группе. Дети обнаруживают готовность к взаимодействию с людьми, к проявлению положительных качеств личности в различных жизненных обстоятельствах, а также способность планировать и реализовывать свои планы, прибегая к помощи окружающих.
