Инклюзивное (совместное) обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников с нормотипическим развитием - движение не столь новое, как кажется некоторым современникам. Первые достоверные упоминания о подобных педагогических экспериментах отдалены от нас почти на два столетия. Обратимся к историческим фактам. Рассмотрим первый опыт инклюзивного образования и тот контекст, в котором он возникает.
В 1829 году Гурцов1, сменив на посту первого директора Санкт-Петербургского училища глухонемых2 Жоффре3, жалуется Попечительскому совету на нехватку педагогов, способных полноценно общаться с подопечными на жестовом языке. Опыт найма неслышащих педагогов в училище имелся. Следуя западноевропейской традиции, Жоффре принял в штат учителем рисования сначала глухого художника Павла Батенина, затем Карла Гампельна. Впоследствии разрешение приглашать глухих наставников (учителями рисования, чистописания, ремёсел), свободно общающихся с подопечными на их «родном» языке, будет закреплено училищным Уставом!
Со временем число воспитывающихся достигнет сотни, учить их речи надлежало мимическим (или «французским») методом, тогда как большинство педагогов и вспомогательного персонала жестовой речью не владело. По мнению Гурцова, подготовку кадров следовало организовать на базе зарубежных учреждений для глухих. Однако Опекунский совет нашел менее затратное решение – воспитывать будущих наставников и наставниц из питомцев подведомственных Совету учреждений. Предполагалось, что слышащие, выросшие в тесном контакте с глухими, лучше сумеют понимать их внутренний мир, что пригодится по их возвращении в альма-матер в роли учителей.
Так в первой трети XIX века в Российской империи родилась и была реализована идея педагогической интеграции (инклюзии), правда, в «обратном» варианте. Случилось не включение детей с нарушением слуха в среду нормотипических сверстников, а напротив, введение в училище для глухих девяти слышащих – пятерых мальчиков из Гатчинского Сиротского Института и четверых девочек, в том числе сироты из Воспитательного Дома. Организуя «интеграцию наоборот», её инициаторы осознавали усечённость образовательной программы специального учебного заведения, а потому слышащие выпускники-мальчики по завершении училищного курса, экстерном прошли курс в гимназии4, а затем в Университете. Слышащие выпускницы-девушки продолжили обучение в Сиротском Институте. «По окончании курса молодые люди дали училищу контингент прекрасно образованных и знакомых с особенностями жизни глухонемых опытных наставников и наставниц». [1]
В силу исключительного стечения обстоятельств инициатор школьного обучения глухих детей в Российской империи – вдовствующая императрица Мария Федоровна, не вдаваясь в научные споры сурдопедагогических авторитетов, избрала в качестве образца парижский Королевский институт глухонемых. Первое в мире королевское (читай – государственное) специальное учебное заведение явилось детищем аббата5 Шарля Мишеля де л'Эпе (1712-1779) и естественно использовало предложенную им методику. Исходил ее создатель из признания ценности культуры глухих, их гражданского права на использование в общении родного им жестового языка. Авторская методика вольнолюбивого француза подразумевала конечной целью не столько обучение устной речи, сколько формирование у глухого человека навыков коммуникации с окружающим миром.
Изначально молодой аристократ де л`Эпе планировал стать священником, но в силу идейных разногласий с церковным начальством не был рукоположен в сан. Получив второе – юридическое образование, предпочитающий идти против течения вольнодумец, становится адвокатом и охотно берется защищать людей небогатых. На стезю сурдопедагогики волею случая он вступил в пятидесятилетнем возрасте. Поводом взяться за незнакомое дело в столь зрелые годы послужила мимолетная встреча в кафедральном соборе с двумя глухими девушками. В храме их учили рукоделию, наш же герой вознамерился обучить несчастных общаться с окружающими.
Как человек, переживший конфликт с иерархами Римско-католической церкви, де л`Эпе на личном опыте знал, каково быть отверженным. Будучи приверженцем идей французских просветителей, аббат выступал за равенство граждан, а потому, в отличии от современников, не соглашался признавать неполноценными людей, не способных овладеть устной речью или владеющих ей не в должной мере. Вольнолюбивый парижанин стремился убедить французских учителей, ученых, общество в том, что «глухой способен не просто к усвоению языка, он способен к образованию в той же мере, в какой к нему способны слышащие и говорящие» [13]. Создавая собственную систему де л`Эпе строил её, руководствуясь принципом «естественности», «природосообразности» обучения. В историю сурдопедагогики парижанин вошел создателем системы «мимический метод», человеком, убежденным в возможности умственного и нравственного развития глухонемого, стремившимся раскрыть его потенциальные возможности путем обучения «естественными» и «природосообразными» средствами.
В отличии от де л`Эпе, тогдашних западных сурдопедагогов прельщала идея нормализации (исправления) своих подопечных, о равноправии глухих со слышащими вопрос не поднимался. Западноевропейцу не могло прийти в голову отправить «нормальных» детей в класс для «аномальных» учащихся. Да и все национальные системы специального образования традиционно строились как изолированные от массовой школы. Во второй половине ХХ столетия этот курс - курс институализации будет подвергнут нелицеприятной критике.
Принимая французскую методику обучения глухонемых детей, российские устроители училища, уверены, о ее правовых основаниях не задумывались. Можно вспомнить, как наши соотечественники в конце 90-х годов минувшего столетия, впервые оказавшись в кемпхильских поселениях для детей-инвалидов, старательно срисовывали архитектурные детали и оснащение помещений, очаровывались занятиями эвритмией и пр. В массе своей позиционируя себя православными, они оказались готовыми воспринять учение Р. Штайнера, не задумываясь о том, что антропософия с позиций православия учение еретическое.6
Трудно сказать, каких результатов удалось бы достичь петербуржцам, растянись опыт «обратной инклюзии» по срокам, но в силу отказа от французского (мимического) метода в пользу немецкого (чистого устного метода) использование жестового языка в учебном процессе резко ограничили.
Не миновали перемены и Парижский институт глухонемых, во главе которого после смерти де л`Эпе встал его единомышленник аббат Сикар. Пропагандируемая долгое время Институтом и служившая для россиян образцом, французская методика не получила широкого распространения на континенте. Да и в самом Париже после смерти Сикара (1822 г.) у мимического метода нашлось немало противников. Долгую профессиональную дискуссию прекратил правительственный циркуляр (1832 г.), согласно которому приоритет в обучении глухих отдавался устной речи и чтению с губ. Низвержение мимического метода отчасти явилось следствием изменения расстановки сил внутри парижского Института.
Приглашенный Сикаром врач-отиатр Итар со временем обрёл мировую известность, в силу чего его мнение и о том, как надо учить глухих, становится в стенах учебного заведения решающим. Да и завещанная Итаром значительная сумма денег на поддержку Института, оказалась веским аргументом при решении организационно-методических вопросов. Франция переживала полосу политических и финансовых кризисов, не удивительно, что чиновники, курирующие учебное заведение со своеобразным составом (с известного времени Институт наряду с глухими начал принимать и слепых учеников), предпочли прислушаться не к малообеспеченному учительству, а к успешному врачу-отиатру Александру Бланше7, возглавившему Национальный институт после кончины Итара.
Новый руководитель, полагаясь на интуицию, принялся смело реформировать учреждение, чему благоприятствовала внутриполитическая конъюнктура предреволюционной Франции. Из методического аспекта Бланше перевел дискуссию в сферу цивилистики, требуя уважения «естественного права» детей с сенсорными нарушениями. Не фиксируя плюсы и минусы оригинального замысла интегрировать глухих учащихся в народную (массовую) школу, признаем приоритет Бланше в критике институализации и попытке организовать образовательную инклюзию.
«Стремление людей, имеющих в виду благо глухонемых и слепых, до сих пор ещё сосредоточивается исключительно на том, чтобы дать им воспитание по системам и методам, более или менее остроумным, но таким, которые последствиями своими имеют отлучение глухонемых от их семьи. Это отлучение их от стихии, в которой они родились, совершается через помещение немощных людей сих в специальные закрытые заведения, где они, не имея другого обхождения, как только между собою и не иначе как с помощью условных знаков, остаются непонятными для видящих и слышащих». [1]
Бланше не находил веских причин учить детей с сенсорными нарушениями отдельно от сверстников с сохранными слухом и зрением. Заявленную позицию парижанин обосновал «очевидными» для него аргументами в пользу интеграции глухих и слепых в народную школу. Энтузиаст верил, что совместное обучение позволит:
- сохранить ребенку-инвалиду связи с семьёй; сформировать у него и его близких взаимные отношения любви и чувства долга;
- упрочить общественные, социальные узы между детьми с сенсорными нарушениями и их нормотипическими сверстниками;
- формировать полноценную коммуникацию глухого со слышащими;
- начать обучение в более ранние сроки и без дополнительных финансовых затрат.
Руководствуясь подобными суждениями, отоларинголог Бланше сначала попытался модернизировать сложившуюся в Парижском национальном институте для слепых и глухих педагогическую практику (1836 г.), а затем распространил её на две столичные народные школы (1847 г.). Обратим внимание, сотрясающий педагогические устои опыт был предпринят накануне революции 1848-1849 гг. По прошествии трёх лет число «экспериментальных площадок», в коих новатору удалось открыть специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих, увеличилось до десяти. Признав первоначальные результаты успешными, Совет сенатского департамента народного просвещения и Попечительное общество глухих приветствовали оригинальную систему. Официальная поддержка подогревалась убежденностью чиновников в том, что система, «обнимая собою самый первый возраст глухонемых, представляет огромную пользу тем, что не отлучает этих детей от семейств их и помещает в школы среди других говорящих воспитанников, которые становятся их спутниками на занятиях, в играх, а впоследствии в мастерских, что всё это поддерживает между ними узы товарищества и любви и обещает в будущем глухонемого счастливый исход». (Определение Совета 10 августа 1855 г.) [1]
Министр внутренних дел, являвшийся одновременно президентом муниципального совета Парижа, лично ознакомившись с моделью Бланше (1858 г.), разослал по стране циркуляр, одобряющий новаторский метод и негативно характеризующий иные сурдопедагогические системы. Рекомендовалось повсеместно обеспечить интегрированное обучение глухонемых, тем более что «для достижения этих результатов вовсе не требуется ни особых средств, ни особых пожертвований», и обеспечить массовое обучение методике директоров и учителей народных школ.
Окрылённый поддержкой министра, Бланше планирует организовать подготовку «директоров нормальных школ и преподавателей», так как «лица эти, возвратясь в свои классы, лучше смогут сами привести систему в действие», для чего пишет «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах» (1858 г.). Как и следовало ожидать, книга руководством к действию не стала, более того, встретила резкий отпор директоров специальных школ Франции, Бельгии, Германии. Сурдопедагоги разных стран единодушно утверждали, «что народная школа может лишь содействовать специальным заведениям, но не заменять их; что она может давать глухонемым только подготовительное обучение, а не окончательное образование и что метод Бланше, будучи повторением уже прежде высказанной идеи, есть одна лишь утопия». Немецкий журнал «Периодическое издание учреждений для глухих и слепых» сообщил, что в Германии прожект об интегрированном обучении глухонемых окончательно отвергли в 1864 году.
В те же переломные для сурдопедагогики годы пост директора Петербургского училища занял Я.Т. Спешнев8 . Успевший вдохнуть воздух «великих реформ» Александра II и опьяненный им Яков Тимофеевич неожиданно предложил начальству произвести реформу и в Училище. Попав на незнакомое поприще Спешнев, осознавая профессиональную некомпетентность, обратился в Опекунский совет с прошением о совершении ознакомительной поездки в страны, прославившиеся успешным обучением глухонемых. «Большую часть преобразований училища Спешнев совершил под влиянием двух своих заграничных командировок» [1], иными словами, призыв к смене организации и метода обучения в училище явился очередной попыткой переноса иноземного образчика на российскую почву.
Пропагандируемый Бланше замысел совместного обучения глухих и слышащих в народных школах неофиту Спешневу понравился. Не будучи специалистом в порученном ему деле он, как европейски образованный человек, не мог не увлечься либеральной идеей интеграции. Спешнев легко признал примат устной речи над жестовой и согласился отказаться от «французского метода» в пользу «немецкого». Важным аргументом явилось и то, что часть педагогов и надзирателей сама владела жестовым языком не слишком хорошо. Некогда казавшееся удачным решение интегрировать в среду глухих воспитанников слышащих сверстников, которым впоследствии предстояло стать педагогами, не привело к ожидаемому результату. Большинство «учительского персонала, состав которого рекрутировался из людей, взятых еще детьми в училище, живших при нем до зрелого возраста и в постоянном общении с глухонемыми настолько усвоивших мимическую систему, что, будучи впоследствии назначены воспитателями, они уже не могли отказаться от нее и не имели никакой склонности перейти к чему-либо более рациональному» [10].
Повторное посещение Парижа (1865 г.) окончательно сделало Спешнева адептом Бланше. По возвращении на родину он издал брошюру: «А. Бланше, главный врач Парижского Института глухонемых и его система совместного глухонемых со слышеговорящими обучения в народных школах» (1866 г.). Воспроизведение парижского опыта в Санкт-Петербурге могло состояться исключительно при полной поддержке прожекта членами Опекунского совета и благоволении императрицы, чего в стране, не уделявшей должного внимания начальному образованию детей из простонародья, ожидать не следовало. Для описания последствий знакомства Спешнева с опытом совместного обучения Богданов-Березовский обойдётся короткой, но исчерпывающей фразой: «У нас эта система испробована на практике не была». [1]
Напомним позицию участников Всероссийского съезда деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (декабрь 1910 г., Москва) относительно целесообразности инклюзивного обучения: «Съезд решительно настаивает на учреждении специальных заведений, отвергая все компромиссы, клонящиеся к попыткам помещать глухонемых в нормальные школы, попыткам, потерпевшим полное фиаско в 60 годах во Франции». [11]
Итак, обращаясь к истории становления практики детей с нарушением слуха, мы выявили три попытки организовать совместное (инклюзивное) образование и две из них пришлись на Российскую империю.
То, что акторами уникальных экспериментов оказались лица с нарушенным слухом, объясняется просто - опыт обучения глухих школьной премудрости накапливался почти пять веков. Школы для слепых появились тремя столетиями позже, а потому их устроители, двигаясь с оглядкой на сурдопедагогов, могли избежать ряда организационных ошибок.
Относительно быстро стало очевидным, что не имеющие ментальных проблем слепые дети способны обучаться наравне (и вместе) со зрячими, достаточно вспомнить случай Николаса Саундерсона9. Интеллектуальные и карьерные достижения этого выдающегося человека по сути и побудили западноевропейцев задуматься о школьном обучении слепых. В зависимости от сословной принадлежности и финансового положения родителей незрячий ребенок впредь сможет получать образование либо бесплатно в сориентированном на ремесленное обучение специальном училище, либо в гарантирующем элитное образование платном специальном колледже.
Принятие рядом западных стран закона об обязательном всеобщем начальном образовании с его последующим распространением на детей с нарушением слуха и зрения вынудило чиновников искать способы реализации нормативного акта с минимальными финансовыми затратами для бюджета. Масштабное расширение сети государственных специальных школ представлялось невыгодным, что в протестантских странах привело к попытками организовать обучение слепых детей по месту их проживания в стенах местных школ (в общем потоке) под руководством учителя, владеющего шрифтом Брайля и азами тифлопедагогики. [9]
В 1817 г. король Дании подписал Акт об обязательном обучении глухих детей. К середине 1880-х гг. в стране было введено дифференцированное обучение детей с нарушением слуха. В последнюю четверть XIX в. Закон об обязательном обучении аномальных детей: слепых, глухих и «тупоумных» принимает ряд немецких земель: Саксония (1873 г.), Саксен-Веймарн (1874), Брауншвейг (1894 г.). После создания Германской империи принят государственный Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых детей (1900 г.). В 1881 г. Закон об обучении глухих детей примет Норвегия, в 1889 г. – Швеция, в 1893 г. – Англия.
Российской империей закон о всеобуче принят не был, специальные школы оставались учреждениями благотворительными, методика и даже язык обучения глухих избирался попечителями учебного заведения произвольно [8]. В зависимости от национального состава учащихся преподавание могло вестись не только на русском, но и на немецком, польском, шведском, финском, эстонском языках, а в черте оседлости на идише. Более того, исходя из культурных и религиозных различий народов, населяющих Россию, делегаты ранее упоминавшегося Съезда деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (1910 г.) не стали настаивать на унификации учебных заведений, рекомендуя «учреждать небольшие заведения в разных частях империи, в соответствии с нуждами той или другой местности, не исключая возможности существования больших заведений» [11].
Училища для слепых начнут открываться в нашей стране на излете XIX века, к 1900 году их насчитывалось 24, а общее количество учащихся составит малую долю от общего числа слепых детей и подростков. К тому времени в Голландии, Швеции, Дании за школьные парты удастся посадить подавляющее большинство слепых детей. На опыт этих стран ссылались делегаты тифлопедагогической секции 2-го Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895 г.)
Преподаватель Московского училища слепых Н.В. Тулупов воздержался от упоминаний о положении дел в странах лидерах, а предложил обучать слепых детей по месту их жительства в народных школах. Хорошо понимая особые образовательные потребности инвалида по зрению и трезво оценивая базовую подготовку учительства, российский пионер интегрированного обучения незрячих нашел компромиссное решение. «Для пользы дела, - убеждал Тулупов, - представляется существенно важным и необходимым, чтобы в учительских семинариях, институтах, духовных семинариях, и вообще во всех учебных заведениях, приготовляющих учителей в народные школы было обращено внимание на знакомство с существующими методами и способами обучения слепых, на знакомство с психологией слепого» [3]. Рекомендация введения методики обучения грамоте слепых как обязательного предмета в курс педагогических учебных заведений не утратила своей актуальности по сей день.
Так называемые вспомогательные классы и школы (учебные заведения для умственно отсталых детей) появятся в нашей стране лишь в 1908 году. Одной из основных задач этих образовательных учреждений понималось избавление народных школ от «балласта», как именовали малоуспешных учащихся тогдашние авторы. Дефектологи считали иначе - «Такие дети, - писал В.П. Кащенко, - в собственных интересах и интересах школы должны быть выделены из общих учебных заведений, но не выброшены за борт, а помещены в специально приспособленные для них закрытые школы (с интернатом) или школы для приходящих, сообразуясь в каждом отдельном случае со степенью и комбинацией наличных умственных и нравственных дефектов» [6]. С оглядкой на опыт Германии, предлагалось начать строить сеть вспомогательных школ (с учетом огромной территории империи по преимуществу интернатного типа). В случае, когда речь шла об обучении детей с интеллектуальными недостатками институализация представлялась идеальной формой организации процесса. Права «особых» детей в расчет не принимались, а о нагрузке на государственный бюджет на первых правах не задумывались.
В силу своей многочисленности и дороговизны содержания вспомогательные школы нередко, особенно на этапе перехода к обязательному всеобщему образованию, становились объектом повышенного внимания чиновников. Точно так произошло и в молодой Стране Советов. «Огромный процент умственно отсталых детей, - читаемы мы в официальном докладе за 1924 год, - еще находится в обычной школе, обычном детском доме и, отставая, естественно, от товарищей, выбрасывается за борт школы. <…> Вспомогательные детские учреждения отсутствуют даже во многих крупных губерниях, и не только на окраинах, но и в центральных районах РСФСР».
Введение всеобуча крайне обострило ситуацию. «Вспомогательная школа, еще недавно встречавшаяся лишь в крупных городских центрах и притом в очень ограниченном числе, количественно сильно возросла», - пишет И.И. Данюшевский в статье «К спорным вопросам вспомогательной школы».
«Этот рост понятен в условиях осуществления всеобщего начального обучения, когда в школу втягивается вся детвора и когда прежде выпадавшие вследствие неуспеваемости из нормальной школы дети в настоящее время всплывают на поверхность и заставляют думать о себе. Это массовидное (если не массовое) требование на вспомогательную школу должно нас одновременно и радовать, и беспокоить. <…> Нельзя не радоваться и тому, что необходимость вспомогательной школы сейчас осознана, как никогда, не только педагогическими кругами, но и общественностью.
Наряду с этим наблюдается и ряд сомнительных моментов. Прежде всего возникает вопрос, насколько обоснованы наблюдаемые сейчас столь многочисленные требования на вспомогательную школ, то есть насколько объективны условия и методы отбора детей, направляемых во вспомогательные школы». [4]
В Российской империи сеть упомянутых учебных заведений не была создана, масштабы и стоимость предстоящих работ представлялись советскому правительству запредельными, тогда как бюджету надлежало обеспечивать решение задач по индустриализации страны, коллективизации, развитию общего среднего и высшего образования. Полагаем, именно экономические резоны привели к принятию печально знаменитого Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях». Заказчик (государство) потребовал пересмотреть ранее намеченные планы строительства отечественной системы специального образования, прежде всего сведя к минимуму число вспомогательных школ.
«ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы». [12]
Допускаем, основным побудительным мотивом свертывания отечественной системы специального образования явились размеры необходимого на то бюджетного финансирования. Анализируя историю западной специальной школы, мы не раз убеждались, что идея ее упразднения или перепоручения Церкви и филантропам, как и перевода глухих и слепых детей в обычные классы, не раз приходили в голову чиновников разного ранга именно в ситуации затяжных экономических и политических кризисов. Обучение ребенка-инвалида всегда и везде обходилось казне ощутимо дороже обучения его нормотипического сверстника.
Очевидные позитивные перемены в нашей стране пришлись на вторую половину 1950-х годов, советская система образования лиц с недостатками физического и умственного развития переживала период стремительного подъема, чему главной причиной мы считаем политическую оттепель и стабилизацию советской экономики.
Переход к восьмилетнему образованию закономерно привел к выявлению среди учеников обычных школ немалого числа тех, кому государственная программа оказалась не под силу. Сложившаяся ситуация могла быть разрешена, как минимум, двумя путями. Либо предстояло множить число учеников, оставляемых для повторного обучения (второгодников), тем самым увеличивая бюджетные затраты и не добиваясь решительных успехов в обучении стойко неуспевающих. Либо признать наличие детей, не способных к овладению программой неполной средней школы и предложить им другой образовательный маршрут. Постановление «О педологических извращениях» не было дезавуировано, но о нем как бы забыли. Только так можно аргументированно объяснить стремительный рост в РСФСР сети специальных учебных заведений. На начало 1950-х годов она насчитывала менее 300 учреждений, а к 1970 году - 1271, почти тысячу из них составили школы и школы-интернаты для умственно отсталых детей. За двадцать лет количество вспомогательных школ возросло в РСФСР десятикратно!
К концу 1980-х годов в СССР успешно функционировала дифференцированная система специального образования: 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных видах специальных школ. Созданную систему отличал высокий уровень образования детей с недостатками физического развития. Следует признать, что несмотря на все трудности, задачи по строительству системы, поставленные государством, в середине 1930-х годов, были не просто решены, но многократно перевыполнены. Вместе с тем, созданная в СССР система специального образования имела целый ряд отличительных черт:
- в стране отсутствовал закон о специальном образовании;
- государство оставалось единственным заказчиком системы специального образования;
- действующая система охватывала специальным обучением не более трети нуждающихся детей;
- из процесса специального обучения государство практически исключило родителей и семью ребенка;
- контакты учащихся специальных школ с нормально развивающимися сверстниками сводились к минимуму либо не предусматривались вовсе;
- часть детей признавалась необучаемыми из-за их неспособности освоить ценз (аналогичные тенденции, имевшие место на этапе развития и дифференциации системы специального образования в других странах мира, в СССР были многократно усилены);
- подавляющее большинство учителей, работавших в специальных школах, не имело высшего дефектологического образования;
- практика специального обучения не была повсеместной, сеть специальных учебных заведений распределялась по территории страны неравномерно;
- частная благотворительность находилась под запретом, специальная школа полностью зависела от поступлений из госбюджета;
- Церковь была отделена от школы и не могла оказывать детям-инвалидам и их близким духовную помощь.
Часть перечисленных проблем осознавалась заказчиком, а потому в начале 1990-х годов Госкомитет по образованию СССР задумается о совершенствовании действующей системы специального образования. Планировалось расширение сети специальных дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, улучшение качества материально-технических и организационных условий образования детей с недостатками физического и умственного развития, изучение зарубежного опыта работы с детьми «со специальными нуждами» и многое-многое другое.
Эволюционное развитие событий давало бы шанс завершить соответствующий второй этап – развития и дифференциации системы специального образования, однако этого не случилось [9]. Распад СССР, рождение новой России коренным образом изменили политическое устройство и ценностные ориентации государства, вектор движения страны, уклад жизни людей. Смена социокультурного контекста отразилась и на судьбах интересующих нас детей, и на представлении о специальном и интегрированном обучении, и на системе образования.
Российская Федерация ратифицировала декларации ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов» (1991), принятые западноевропейским миром двадцатью годами раньше. Принятие названных и созвучных им международных документов продемонстрировало изменение отношения государства к правам инвалидов, детей с недостатками физического и умственного развития, которых с этого момента официально следовало именовать «детьми с ограниченными возможностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями». Был законодательно оформлен пересмотр официальной социальной политики в соответствии с установками пятого (по нашей периодизации) периода отношения государства и общества к интересующим нас детям. Оценивая действующую систему специального образования по новым критериям, её заказчики (с начала 1990-х годов в этой роли наряду с государством стали выступать родители, неправительственные организации, СМИ) начинают говорить о необходимость ревизии и модернизации этой системы. Не завершив, пройденный западными странами, на чей опыт стали равняться, этап дифференциации отечественной системы специального образования, Российская Федерация стремительно ворвалась в пятый период эволюции отношения к инвалидам, обозначив желанное направление движения – «от равных гражданских прав к равным возможностям», что неизбежно потребовало начать интеграцию массового и специального образования. Отечественная специальная школа неожиданно для себя оказалась «переведенной» на третий этап – этап интеграции и инклюзии. К сожалению, случилось это при отсутствии закона о специальном образовании.
Правовой нигилизм реформаторов отечественной системы специального образования, их попытка разрушить её «до основания», умолчание или неосведомленность о достижениях отечественной дефектологической науки не могли не привести к определенным издержкам. Многие адепты инклюзии неустанно пропагандировали её как единственно возможное решение дать детям с ограниченными возможностями здоровья, образование.
Впрочем, и на Западе, чей опыт нам было предложено безоговорочно копировать, все шло не так гладко, как рассказывали миссионеры. Обратимся к авторитету M. Winzer10 - человека, пожалуй, лучше многих ориентированного и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в деле специального образования.
«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим. <…>
Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры) действовали скорее экстремистки, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований, которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости». [15]
Представления дефектологов отечественной школы разошлись с мнением адептов тотальной инклюзии и были отчетливо сформулированы в научной концепции дифференцированного стандарта начального общего образования [5], они основывались на данных научных исследований.
Интеграцию в образовании дефектологи отечественной научной школы осмысливают как усложнение среды для ребенка с ОВЗ, которое «необходимо каждому ребенку с ОВЗ, но только в той мере и форме, что соответствует его возможностям и ограничениям – индивидуальному варианту развития и особым образовательным потребностям. Широкий диапазон различий в развитии детей каждой нозологической группы делает необходимым столь же широкий спектр вариантов совместного обучения детей. Предложенная дефектологами модель включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду предусматривает именно такой спектр вариантов: от полного включения (инклюзивного образования) до эпизодического, максимально регламентированного и специально подготовленного взаимодействия со сверстниками, расширяющего пока еще весьма ограниченные возможности ребенка в силу тяжести нарушений развития. Представление о том, что само помещение ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду всегда полезно или играет решающую роль в его развитии и образовании не подкрепляется данными научных исследований. Дефектологи отстаивают научно обоснованное и проверенное практикой представление о необходимости баланса между развитием ребенка и его взаимодействием со сверстниками без ОВЗ в процессе образования» [7].
