На современном этапе развития педагогической практики в инклюзивном образовательном процессе можно наблюдать применение различных способов организации среды, специальных технических средств и оборудования, дидактического и коррекционно-развивающего материала, интерактивного оборудования. Актуальная задача образования состоит в том, чтобы отдельные элементы среды включались в образовательный процесс не изолированно, а целостно и системно на основе применения общих принципов проектирования эстетичной и эргономичной предметно-пространственной составляющей среды.
Среда обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должна быть личностно ориентированной, субъектной, учитывающей их особые образовательные потребности - развивающая среда и при этом вызывающая у ребенка радостные впечатления и побуждающая к активности.
О важности формирования органичного окружающего пространства в школе писал еще в XVII веке Ян Амос Коменский в педагогическом трактате «Великая дидактика». Он отмечал, что «сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами…. а извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр, но также небольшой сад» [17]. Тенденции в обустройстве пространства современных школ подтверждают, что эстетичное, грамотно спроектированное и системно организованное пространство образования оказывает положительное воздействие на всех его субъектов.
Развитие представлений о необходимых школьникам характеристиках образовательной среды началось в нашей стране в 1920-1930 гг. и не было связано с обучением детей с ОВЗ, поэтому исторический экскурс мы начнем с общеобразовательной среды массового образования.
В рамках программы ликвидации всеобщей безграмотности для школ выделялись здания, часто не предназначенные для этого. Школьные помещения оснащались минимально необходимой мебелью и оборудованием для реализации образовательного процесса: столы или парты, стулья или скамьи, доска. Из эргономических характеристик можно отметить лишь наклон столешницы парт у детей. Дизайн пространства определялся развешанными на стенах плакатами, географическими картами, фотографиями знаменитых ученых и репродукциями картин известных художников.
В середине 1930-х гг. стали строиться новые школы, в основном в крупных городах, состоящие из минимального количества помещений и оснащения, но с высокой плотностью обучающихся.
В настоящее время в сфере школьного образования разработаны различные модели «образовательной среды» (коммуникативно-ориентированная модель В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой; антрополого-психологическая модель В.И. Слободчикова; психодидактическая модель В.П. Лебедевой, В.А. Орлова; экопсихологический подход В.И. Панова). Однако, в данных моделях акцент делается на психологических составляющих, таких, как взаимоотношения между субъектами образовательного процесса, внутренний мир школьников и педагогов, лишь в некоторых из них фокус внимания обращен на материально-техническое оснащение, обеспечивающее образовательный процесс в виде пространственно-предметной составляющей.
Эколого-личностная модель образовательной среды В.А. Ясвина [18] содержит три структурных компонента: социальный, технологический и пространственно-предметный (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.). Ученый соотносит пространственно-предметный компонент с принципами, выделенными Г.А. Ковалевым и Ю.Г. Абрамовой, которые отмечают, что пространственный фактор имеет «системообразующее значение в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения [4]». Авторами, на основе анализа ряда исследований, выделяются принципы организации пространственной структуры образовательной среды [4]: гетерогенности и сложности среды, связности различных функциональных зон, гибкости и управляемости среды, среды как носителя символического сообщения, индивидуализированности (персонализации) среды, аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) среды.
Переходя к рассмотрению представлений об инклюзивной образовательной среде, сложившихся в последние десятилетия, заметим, что инклюзивное образование – это относительно новое и молодое направление развития образовательной системы, до этого дети с ОВЗ на протяжении долгих лет по преимуществу обучались в специальных школах, где для них создавалась специальная среда, максимально приспособленная к возможностям и ограничениям детей каждой нозологической группы. Сложившиеся и проверенные временем представления дефектологов о специальной образовательной среде также заслуживают внимания.
Анализ истории представлений о специальной образовательной среде для детей с ОВЗ и требованиях к ней удобно провести, используя периодизацию становления системы специального и инклюзивного образования Н.Н. Малофеева [6,7,8].
На этапе становления системы специального образования в Российской империи (1806-1917 гг.) организаторами первых учебных заведений выступали Ведомство учреждений Императрицы Марии, Попечительства о глухонемых и о слепых, филантропы, священнослужители, прогрессивно настроенные врачи (отоларингологи, офтальмологи, психиатры [7]. Эстетические и этические представления принадлежавших к разным сословиям и социальным стратам подвижников-устроителей специальных школ о дизайне образовательного пространства определяли требования к его организации. К сожалению, упомянутые требования описаны скупо пионерами специального обучения, но дополненные сохранившимися фотографиями позволяют составить общее представление. Ярким примером может служить санаторий-школа для «дефективных» детей, созданная доктором В.П. Кащенко. Воспользуемся информационной брошюрой о школе, составленной ее устроителями. «Санаторий-школа помещаются в старом барском доме, недавно приспособленном для санатория. <…> Дом расположен посреди большого сад. <…> Перед домом находится площадка для игр, зимой на ней устраивается наш домашний каток. <…> Лестница и entree делят дом на четыре части; в одной из них помещаются все классы и школьный музей, в остальных трёх – комнаты воспитанников. Санаторий рассчитан на помещение 22-ух детей, которые делятся на три педагогические семьи. Каждая семья живёт, столуется, играет, по возможности, отдельно, чтобы не составлять больших групп и не ослаблять педагогического влияния в эти важные для воспитания моменты жизни ребенка. Каждая группа находится в ведении воспитателя или воспитательницы, которые живут тут же, вместе со всей группой.
В доме 36 комнат. Из них спальнями заняты 11, классами - 4, столовыми - 3, мастерскими – 3, в одной помещается школьный музей - собрание детских работ, созданных на уроках образовательных предметов. <…> Внешность всех комнат санатория-школы, где бывают дети, резко отличается от вида помещений нашей обычной школы.
Уже входя в entree, мальчик видит перед собой не простую «переднюю» с рядом вешалок. Его встречают зелень и цветы на кронштейнах, разные украшения на стенах, фразы из отдельных раскрашенных фигурок. Он поднимается по лестнице и видит здесь рододендроны, кипарисы, пальмы, на стенах украшения, картины, раскрашенные большие программы наших праздников <…>.Мы украшаем и классы и даже коридор. При этом не столько купленными, чужими для детей вещами, сколько их собственными работами...
Все эти постоянные впечатления и собственная работа над созданием красивой обстановки мало-помалу воспитывают в детях ту интеллигентность, ту восприимчивость к прекрасному, то «изящество духа», которые будут в последствии одним из могущественных хранителей обновлённой души дефективного ребенка» [3].
Фото 1. Кегельбан на территории Санатория-школы доктора В.П. Кащенко
Фото 2. В.П. Кащенко с воспитанниками в трудовой мастерской
Фото 3. Столовая на даче
Как мы видим, на этапе зарождения отечественной системы специального образования начинают оформляться представления о необходимой ребенку с нарушениями развития образовательной среде. Пионеры специального образования ориентировались на лучшие образцы западноевропейских и отечественных учебных заведений своего времени. При этом дефектологи не предполагали упрощать или примитивизировать среду, в которую попадал «особый» ребенок. Напротив - они равнялись на «высокие» образцы общеобразовательной среды, но приспосабливали их, творчески адаптировали к возможностям и ограничениям детей с нарушениями развития.
Анализ фотоархивов убеждает, что среда специальной школы мыслилась доступной, доброжелательной, уютной, насыщенной эмоционально значимыми деталями; сообразной задачам развития, обучения и воспитания, организующей, задающей эстетические идеалы и нацеливающей ребенка на освоение правил поведения культурного человека. Важно, что упомянутые принципы построения среды сочетались с учетом индивидуальных предпочтений. Так, в спальне возле кровати ребенка мог висеть его рисунок, на полке стоять удачная поделка или приз,полученный за какие-либо достижения, которыми он гордится и т.д. Представления о специальной среде образования «исключительного» ребенка дополнялись требованиями к внешнему виду и стилю поведения педагога-дефектолога.
Революция 1917 года коренным образом изменила цели и задачи отечественной специальной школы, которая прежде официально числилась заведением благотворительным, а впредь исключительно как общеобразовательная, руководствующаяся законом о всеобуче и положением о единой трудовой школе [8]. Единственным заказчиком специальной школы становится советское государство, что приводит к изменению представлений о роли окружающей ребенка среды, эстетических и этических принципах ее организации.
На втором этапе развития и дифференциации системы специального образования (1936-1990 гг.) вводятся единые государственные учебные программы, учебники и единые методики преподавания, а также строгие требования к наглядному оформлению и предметному наполнению классов и школьных рекреаций. Образовательная среда адаптируется дефектологами к особенностям развития детей каждой нозологической группы, однако учет индивидуальности ребенка при организации среды более не актуален для социума. Так, в спальне около кровати уже не может находиться рисунок ребенка, фотография его близких, его поделка может оказаться на полке только в общем ряду и т.д. Обязательная для успешного обучения ребенка с ОВЗ установка и принцип индивидуализации осуществляет теперь исключительно педагог-дефектолог, ориентируясь на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка, его интересы и предпочтения в ходе обучения и воспитания. Развиваются представления о том, каким должен быть педагог-дефектолог, играющий роль важнейшего субъекта образовательной среды. Сводом актуальных для этого времени нравственных установок и правил поведения дефектолога можно признать книгу Б.Д. Корсунской «Не говори ребенку ты плохой» [10].
Подписание Российской Федерацией (1991 г.) Конвенций ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов» законодательно перевело страну в новый период отношения государства и общества к детям с ОВЗ и изменило заказчиков образования детей с ОВЗ.«Оценивая действующую систему специального образования по новым критериям, её заказчики, а с начала 1990-х в этой роли наряду с государством стали выступать родители и неправительственные организации, начинают говорить о необходимости ревизии и модернизации этой системы. Не завершив эволюционно этап дифференциации системы специального образования, отечественная специальная школа неожиданно для себя окажется «переведенной» на третий этап – этап интеграции и инклюзии. И случится это при отсутствии закона о специальном образовании!» [8].
Как мы видим, в конце ХХ века под влиянием новых социокультурных детерминант происходит стремительный и не эволюционный переход системы специального образования на качественно новый – третий этап своего развития, ведущей тенденцией которого становится развитие инклюзивного образования. Дефектологи формулируют и обосновывают характеристики системы образования детей с ОВЗ нового типа, предполагающей взаимодействие специального и нарождающегося инклюзивного образования. В контексте становления и развития инклюзивного образования, дефектологи вводят в начале 90-х гг. понятие «особые образовательные потребности» ребенка с ОВЗ, определяя его содержание в логике теории Л.С. Выготского, и стремясь тем самым «передать» инклюзивному образованию накопленное в коррекционной педагогике знание об особенностях развития и обучения детей с нарушениями развития [5].
Образовательная среда специальной школы перестает быть единообразной, она все глубже адаптируется с учетом особенностей развития детей каждой нозологической группы и теперь дополняется ее качественной индивидуализацией. Среда ориентирована на представительство интересов и достижений каждого ребенка и его семьи, которая становится заказчиком специального образования.
Для дефектологов центральным вопросом третьего этапа становится взаимосвязь специального и инклюзивного образования. Взгляды специалистов массовой школы на включение ребенка с ОВЗ в общий поток несколько отличаются от представлений дефектологов – им и предпринимается попытка дополнить общее образование инклюзивной частью, используя, прежде всего, очевидные ресурсы и относительно легко перестраиваемые с учетом потребностей детей с ОВЗ. В поле внимания закономерно оказывается образовательная среда и попытка выработать наиболее общие принципы ее реконструкции при включении в образование ребенка с ОВЗ.
При формировании предметно-пространственного компонента инклюзивного образовательного пространства предлагается учитывать особые образовательные потребности, основанные на понимании психофизиологических особенностей обучающихся с ОВЗ. При проектировании среды требуется обеспечить доступ детей с ОВЗ к развивающим элементам, т.е. создать доступную им среду, сохраняя единство стилистического решения всего пространства образовательной организации.
Трансформация пространства посредством мобильных перегородок и специальной мебели обеспечивает гибкость и управляемость средой, настройку ее под особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ применительно к каждой нозологической группе с учетом типологических вариантов психического развития и индивидуальных особенностей детей.
Предусматривается использование в учебном процессе технических средств и специальной мебели, учитывающей психофизиологические особенности ребенка с ОВЗ, что позволяет создавать персонализированное пространство для каждого обучающегося инклюзивной школы. Организация аутентичности пространственно-предметной образовательной среды крайне актуальна для инклюзивного компонента школы, так как способствует формированию гармоничной среды для обучающихся с ОВЗ, учитывающей не только особенности развития детей данной нозологической группы, но и весь спектр особых требований.
Влиянию архитектуры и предметно-пространственной среды школы на образовательный процесс посвящен ряд исследований [1,2,4,13]. К. Риттельмайер в конце 1990-х гг. анализировал архитектонику школы в восприятии обучающимися, внешние и внутренние формы и объемы, цветовое оформление [13]. Было показано, что положительные эмоции у здоровых детей вызывают разнообразные и интересные формы зданий и внутренней организации помещений,пробуждающие ощущение свободы и уюта, использование в отделке «дерева», наполнение пространства «зеленью» и цветами.
В работе «Взаимодействие с миром растений как источник позитивного функционирования человека» [9] авторы рассматривают различные теории и аспекты этого вопроса и доказывают эстетико-психическое воздействие растений на человека. Применительно к людям с ограниченными возможностями здоровья исследования ряда ученых подтверждают положительное воздействие растительности на различные психические процессы, происходящие у человека [19,21], что соотносится с направлением фитодизайна – «целенаправленным научно обоснованным введением растений в дизайн интерьера офиса и оформление других помещений с учётом их биологической совместимости, экологических особенностей, способности к улучшению качества воздуха в помещении [15]». Из этого следует необходимость уделять ему больше внимания в дизайне инклюзивного пространства.
Анализируя работы различных авторов о влиянии архитектуры и предметно-пространственной средына создание эстетичного, комфортного и дружелюбного пространства школы, Иванова Е.В. [1] систематизирует значимые показатели среды, способные изменить отношение школьников к образовательному процессу и школе.
В 2010-х гг. в общеобразовательных организациях начала внедряться «инклюзивная образовательная среда», ориентированная на создание условий, необходимых детям с ОВЗ и инвалидностью для получения образования совместно со здоровыми сверстниками [14]. Для этого пространство школы адаптируется под физические и особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ, обеспечивается: доступность помещений, коррекционно-развивающее пространство и зоны отдыха, использование технических средств и специальной мебели в зависимости от принадлежности детей к определенной нозологической группе.
Следует отметить наличие различных подходов к изучению и проектированию инклюзивной образовательной среды. Например, Л.Е. Олтаржевская рассматривает среду с точки зрения ее релевантности образовательным потребностям определенных категорий детей. По ее мнению, адаптивное пространство должно быть развивающим и соответствовать следующим принципам: безопасности, насыщенности культурно значимыми объектами, доступности для полисенсорного восприятия, смысловой упорядоченности, погружения в систему социальных отношений, опоры на сохранные анализаторные системы [12].
Другой подход предполагает адаптацию среды под индивидуальные особенности ребенка, что создает, по мнению авторов, потенциал для саморазвития всем субъектам образовательного процесса [16].
Нестерова А.А. одним из показателей эффективности инклюзивной среды школысчитает «специальные образовательные условия и наличие специальных технологий для обучения детей с ОВЗ» [11], к которым относит архитектурные условия, специализированное учебное оборудование, дидактические материалы, научно-методическое и программно-методическое обеспечение.
Итак, мы можем констатировать наличие различных взглядов на принципы реконструкции образовательной среды в связи с введением в нее детей с ОВЗ; недостаток исследований специфики реконструкции среды для детей конкретных нозологических групп и вариантов психического развития, включая наиболее тяжелые; невнимание к личности самого педагога – одного из субъектов этой среды, определяющего во многом ее восприятие ребенком, наконец, отсутствие междисциплинарных исследований – столь необходимого взаимодействия со специалистами в области дизайна, что лишает возможности понять, какие дизайнерские методы и средства лучше использовать, чтобы добиться поставленных целей. Заметим, что вначале 2000-х годов в соответствии с общей тенденцией улучшения качества жизни людей с ОВЗ формируетсянаправление инклюзивного дизайна. Британский институт стандартов (BSI) в 2005 году выпустил стандарт «Руководство по управлению инклюзивным дизайном», в котором обозначил его определение - «дизайн основных продуктов и / или услуг, которые доступны и могут использоваться как можно большим числом людей <…> без необходимости специальной адаптации или специального дизайна [20]». На современном этапе развития европейской образовательной системы инклюзивный дизайн учитывает потребности человека с ОВЗ и обеспечивает условия для повышения его социальной активности и реабилитации. Применение принципов эргодизайна при проектировании среды и изделий для лиц с ОВЗ делает их соответствующими эстетическим идеалам данной культуры и эргономически выдержанными, поскольку в этом случае учитываются медицинские показания и противопоказания, особенности возможных состояний ребенка, характер и объем ограничений его жизнедеятельности.
Проведенный анализ позволяет нам предпринять попытку сформулировать основные принципы дизайна инклюзивного пространственно-предметного компонента инклюзивной образовательной среды школы:
- Целостность и структурированность среды.
Данный принцип подразумевает, что пространство должно быть структурно сложным, содержать разные формы, иметь соподчиненность элементов и завершенность, его составляющие объединены в едином стилистическом решении.
- Мобильность и трансформируемость среды.
Помещения, мебель и оборудование в зависимости от актуальных потребностей могут трансформироваться, сохраняя при этом целостность и структурированность, комфорт среды для школьников. Так, трансформация пространства с помощью передвижных перегородок позволит решать различные задачи: проведение собраний, консилиумов, чтение лекций для разного количества школьников или взрослых, отдыха и игр обучающихся и т.п. Организованная таким образом среда будет иметь зонирование как стационарное, так и мобильное.
- Безопасность среды.
Она должна исключать опасность травмирования, несчастного случая, нанесение вреда здоровью ребенка с ОВЗ, и одновременно способствовать снижению состояния тревоги и нервно-психического напряжения, формированию психологической устойчивости, среда должна быть доброжелательной. Пространство должно быть «безбарьерным», однако элементы доступной среды необходимо органично вписывать, не нарушая принципа целостности. Так, целесообразно организовывать зоны отдыха как в учебных, так и в рекреационных помещениях. Они должны иметь различное назначение и тематическое исполнение. Зона отдыха в учебном классе позволит обучающимся отвлечься, поразмышлять, отдохнуть; также она может быть использована для проведения различных игр, обсуждений, совместных мероприятий. Такие зоны выступают в роли «социальным оазисов» в общем пространстве. Важным элементом в создании комфортной средыявляется озеленение внутреннего пространства с использованием принципов фитодизайна.
- Релевантность среды.
- Эргономичность среды.
Учет эргономических показателей и организации рабочего места ребенка, а также его перемещения в пространстве образовательного учреждения необходим для обеспечения благополучия ребенка и оптимизации системы взаимодействия с предметами и пространством. Так, при проектировании пространства для обучения и воспитания определенной группы детей с ОВЗ или отдельного ребенка, выбирается в зависимости от тяжести нарушения развития илинеобходимости оказания внешней помощи эргономическаясистема «ребенок с ОВЗ – предмет – среда» или «ребенок с ОВЗ – предмет – педагог – среда». В первом случае возможно самостоятельное использование предмета ребенком с ОВЗ, во втором – только с помощью другого человека.
Используемые средства должны соответствовать физиологическим особенностям ребенка (или взрослого) с ОВЗ, его силовым, скоростным и биомеханическим возможностям. Таким образом, обеспечивается психологически комфортное взаимодействие обучающихся с изделиями и пространством, соответствие психическим навыкам и возможностям ребенка. Важен учет антропометрических параметров, размеров, формы и подвижности частей тела обучающегося, соответствие гигиеническим условиям жизнедеятельности ребенка.
- Гибкость среды.
Этот принцип предполагает возможность изменять среду в соответствии с инновационными тенденциями в сфере науки и образования, запросами практики, задачами, решаемыми в данный момент в образовательной организации; необходимостью формирования новых компетенций и др.
- Субъектность среды.
Это возможность реализации деятельности и потенциальных возможностей развития всех субъектов образовательного процесса, т.е. необходимость учета психофизиологических, личностных особенностей и потребностей каждого субъекта образовательного процесса.
- Развивающий характер среды.
Предполагается учет возрастных особенностей здоровых школьников и психологического возраста школьников с ОВЗ, который может существенно отличаться. Правильно спроектированная среда создает условия и тем, и другим для успешной реализации ведущей для данного возраста деятельности, учитывает не только актуальный социально-психологический статус школьника, но и возможностии перспективы его развития.
- Коррекционно-реабилитационная направленность среды.
Среда должна обеспечивать все необходимые условия для эффективной коррекции нарушений развития у детей и их психолого-педагогической реабилитации.
Особые образовательные потребности задают понимание необходимых детям данной нозологической группы средств. Физические особенности развития ребенка принимаются во внимание и находят свое отражение в конструктивных и технологических особенностях специальных изделий и при организации окружающего пространства. Существует комплекс оборудования, включающий специальную или адаптированную мебель, технические средства обучения и реабилитации, специализированное оборудование для оснащения рабочего места ребенка с ОВЗ и др.
