Последнее десятилетие характеризуется значительными изменениями целевых ориентиров, содержания, условий и организационных форм образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При сохранении традиционных задач, стоящих перед педагогическим сообществом, обеспечивающим их обучение и воспитание, усиливается акцент на социальную интеграцию лиц с «особыми нуждами» за счет их совместного обучения с нормативно развивающимися сверстниками. Предложенная для этих целей и активно внедряемая в педагогическую практику модель инклюзивного образования детей с ОВЗ обеспечивает реальные возможности для расширения и обогащения опыта продуктивных социальных коммуникаций таких детей, являющихся необходимым условием и инструментом их интеграции в социум как внутри образовательных организаций, так и за их пределами [13].
Вместе с тем очевидна и необходимость своевременного и как можно более полного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, наличие которых обусловлено спецификой нарушения психического (психофизического) развития. Если в условиях специального образования удовлетворение этих потребностей рассматривалось в качестве первоочередной, обязательной задачи, то инклюзия лишь предполагает возможность включения коррекционно-развивающей составляющей в организацию педагогической деятельности. Именно в этом контексте, на наш взгляд, следует рассматривать сущность психолого-педагогического сопровождения, призванного контролировать и восполнять дефицит комплексных медико-психолого-педагогических воздействий, возникающий при переходе от специальной к инклюзивной общеобразовательной среде.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) – наиболее многочисленная группа школьников с ОВЗ, обучающихся преимущественно в условиях инклюзии [1,4]. Кроме того, данная категория детей отличается крайней неоднородностью состава, обусловленной значительным разнообразием этиологических факторов, порождающих данный вид психического дизонтогенеза и определяющих широкий диапазон выраженности нарушений – от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, пограничных с умственной отсталостью [8].
Отсюда вытекает необходимость учета различий, существующих между детьми с ЗПР, при определении содержания и организации их комплексного сопровождения специалистами (педагогом-психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом и др.) в условиях интегрированного (в специальных классах) и инклюзивного образования [5]. При этом роль педагога-психолога, в силу особенностей его базовых профессиональных компетенций (подготовленности в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированности в области дефектологии и клинической психологии), должна являться ведущей, прежде всего, в контексте задач координации работы других специалистов. Именно многофункциональная деятельность педагога-психолога, способная обеспечить их продуктивное междисциплинарное взаимодействие, выдвигает данного специалиста на первый план в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей с ЗПР.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ не были предметом комплексных научных и прикладных исследований до момента разработки и введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2013–2016 гг.), предусматривающего вариативность адаптированных образовательных программ. Широкая апробация Проекта дифференцированного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ [10,12] в регионах Российской Федерации (2014–2015 гг.) показала, что для его реализации необходимо создание специальных образовательных условий, включающих психолого-педагогическое сопровождение. Это в полной мере относится и к обучению самой многочисленной категории детей с ОВЗ – детей с ЗПР.
Фундаментальное знание, сложившееся на основе исследований отечественных психологов и дефектологов, посвященных изучению познавательной деятельности, трудностей обучения, поведения и формирования личности детей с ЗПР различных возрастных групп (работы Н.В. Бабкиной, Н.Л. Белопольской, С.Д. Забрамной, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.), сформировало научно-методический базис, на котором ранее выстраивалось специальное образование детей с ЗПР. Сегодня он служит надежной опорой для разработки теоретико-методологических аспектов проблемы психолого-педагогического сопровождения таких детей и создания необходимого методического инструментария.
Целью теоретико-экспериментального исследования, описанного в монографии Н.В. Бабкиной, И.А. Коробейникова «Психологическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития» [3], являлось создание целостной системы психолого-педагогического сопровождения, позволяющей на практике обеспечить доступность качественного образования каждому ребенку с ЗПР.
Система психолого-педагогического сопровождения образования детей с ЗПР была определена нами как комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических и организационных условий и мер, обеспечивающих оказание детям данной нозологии индивидуально ориентированной помощи в развитии, обучении и социализации, дифференцированной с учетом варианта развития ребенка, его особых образовательных потребностей и организационной формы обучения (инклюзивной или специальной).
Для достижения поставленной цели были определены и решены конкретные задачи:
- осуществлен ретроспективный анализ теоретических аспектов проблемы психического дизонтогенеза по типу задержанного развития, а также этапов формирования представлений о возможностях и средствах его компенсации в условиях образовательной среды;
- проанализированы подходы к пониманию задач, содержания и принципов организации психолого-педагогического сопровождения; определены, конкретизированы и обоснованы роль, место и задачи психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в современной образовательной практике;
- выделены, обоснованы и описаны типологические варианты задержки психического развития, дифференцированные на основе различий в структуре, степени выраженности и устойчивости нарушений когнитивной, мотивационной и аффективно-поведенческой сфер личности детей, отнесенных к данному виду психического дизонтогенеза;
- обоснована продуктивность использования модели функционального диагноза для решения задач дифференциальной диагностики, психологической коррекции, психологического консультирования и вторичной профилактики нарушений психосоциального развития детей с ЗПР;
- проанализированы и систематизированы особые образовательные потребности детей с ЗПР, соотносящиеся с типологическими вариантами их развития, и на их основе определены дифференцированные специальные образовательные условия и основные направления коррекционно-развивающей работы в системе комплексного сопровождения;
- разработана целостная система дифференцированного психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, ориентированного на современные требования к содержанию, условиям и результатам их образования;
- разработан комплект научно-методических и практических материалов, обеспечивающих функционирование системы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях реализации обновленных ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС ООО.
Кратко представим основное содержание монографии, чтобы проиллюстрировать логику нашего исследования.
1. Ретроспективный анализ междисциплинарных исследований и этапов становления системы образования детей с задержкой психического развития
.Для понимания и всесторонней научной оценки современной практики образования детей с ЗПР, сложившейся в отечественной коррекционной педагогике, в монографии проанализированы основные этапы ее становления, тесно связанные с междисциплинарным изучением феномена задержанного развития как особого вида психического дизонтогенеза. Показано, что формирование системного знания о детях с ЗПР происходило по нескольким линиям, связанным с развитием психиатрии детского возраста, возрастной, педагогической и специальной психологии, коррекционной педагогики. При этом интеграция разнопредметных знаний происходила в определенные исторические периоды, складывавшиеся под влиянием экономических, идеологических и социокультурных факторов.
С опорой на периодизацию развития систем обучения и воспитания детей с особыми потребностями Н.Н. Малофеева [14] проанализированы этапы становления системы специального образования в России и, в частности, образования детей с ЗПР, у истоков которого стояли выдающиеся российские врачи и педагоги В.П. Кащенко, С.В. Крюков, Г.И. Россолимо, Н.И. Озерецкий и др. Отмечено, что на этапе дифференциации системы специального образования, в 50–60-х гг. прошлого века, возникли предпосылки и условия выделения детей с ЗПР в обособленную категорию (Г.Е. Сухарева, 1965), реализованные далее в систематических медико-психолого-педагогических исследованиях данной категории детей. Была доказана значительная неоднородность состава детей с ЗПР, различный характер нарушений у которых определялся разнообразием факторов дизонтогенеза; осуществлялись успешные попытки дифференциации вариантов нарушенного развития внутри разнородной категории детей с ЗПР на основе этиопатогенетического подхода (К.С. Лебединская, 1982; В.В. Ковалев, 1979; М.С. Певзнер, 1971). Созданные в клинической парадигме классификации детей с ЗПР позволили существенно углубить и структурировать представления о природе нарушений при ЗПР и их проявлениях. Однако в педагогической практике они не давали надежных оснований для корректного разделения детей на группы, различающиеся образовательными потребностями [8]. Поэтому попытки организации специальных условий образования детей данной категории (классы «адаптации», «здоровья», «педагогической поддержки», «интенсивного развития», «выравнивания», «индивидуализированного обучения», «компенсирующего обучения») оказались недостаточно эффективными.
Результаты ретроспективного анализа междисциплинарных исследований и этапов становления системы образования детей с ЗПР показали, что задачи определения образовательных потребностей и вариантов развития внутри нозологической группы появились лишь на этапе интеграции систем общего и специального образования, с начала 90-х годов прошлого века.
В этот хронологический период категория «особые образовательные потребности» стала одной из центральных в понятийном аппарате специальной психологии и коррекционной педагогики [9]. Внимание специалистов сконцентрировалось уже не столько на особенностях психического развития детей с ОВЗ, сколько на потребностях конкретного ребенка, определяемых этими особенностями и задающих ориентиры для создания оптимальных образовательных условий, обеспечивающих удовлетворение этих потребностей.
Основываясь на общей оценке актуальных задач и направлений развития специальной психологии и коррекционной педагогики на современном этапе, характеризующемся процессами интеграции общего и специального образования, можно говорить о появлении необходимых предпосылок и условий для рационального упорядочения и углубленной проработки основных видов деятельности педагога-психолога, направленных на сопровождение детей с ЗПР в современной образовательной практике. Успешность такого сопровождения во многом зависит от уточнения особых образовательных потребностей обсуждаемой категории детей, обоснованной дифференциации специальных условий их удовлетворения, что в совокупности позволяет определить конкретные формы и адресное содержание психолого-педагогической помощи.
В этой связи особые образовательные потребности рассматривались нами как основа построения дифференцированного подхода к созданию специальных условий компенсации недостатков развития детей, их образовательной и социальной интеграции [11]. В качестве центральной задачи было обозначено создание системы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в современной образовательной среде.
2. Анализ категории психолого-педагогического сопровождения в современном образовательном пространстве
Проведенное теоретическое исследование показало, что в отношении детей с ОВЗ понятие «сопровождение» обрело смысл лишь с развитием практики инклюзивного образования, не предполагающей обеспечения обязательного объема и содержания комплексной коррекционной помощи, заложенной и реализуемой в модели специального образования. Было доказано, что опора лишь на средства учебной деятельности, без создания специальных психолого-педагогических условий на каждом уровне образования, не позволяет добиться качественного улучшения характеристик когнитивной, аффективной и социально-поведенческой сфер личности ребенка с ЗПР [3].
Многими исследователями отмечалось, что важнейшей составляющей психолого-педагогического сопровождения является психологическая диагностика, от качества которой во многом зависит эффективность всей системы сопровождения ребенка с ЗПР. Одновременно указывалось на недостаточность методического обеспечения психодиагностики, на отсутствие единого подхода к типологизации детей с ЗПР, позволяющей акцентировать внимание на вероятном генезисе тех или иных трудностей развития ребенка и одновременно соотносящейся с содержанием задач коррекционно-педагогической практики.
В ФГОС начального и основного общего образования и адаптированных образовательных программах для обучающихся с ЗПР заложен дифференцированный подход к определению условий и содержания их образования. Таким образом, в современной образовательной практике сформировался запрос на максимальное включение педагога-психолога в определение варианта развития ребенка, в разработку и реализацию специальных психолого-педагогических условий его обучения и воспитания, в организацию мониторинга продвижения в овладении академическими знаниями и формировании сферы жизненной компетенции и т.д.
Результаты анализа категории психолого-педагогического сопровождения с позиций решения задач данной научно-практической разработки позволили предложить авторское определение психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, обозначаемого как планомерная реализация основных видов профессиональной деятельности педагога-психолога (и при необходимости других специалистов), дифференцированных в соответствии с актуальными задачами современной образовательной практики и способствующих в своей совокупности успешному обучению и развитию каждого ребенка с ЗПР. Мы подчеркиваем необходимость целостного концептуального подхода к психолого-педагогическому сопровождению, учитывающего неоднородность состава школьников данной категории и различия в содержании их особых образовательных потребностей. В качестве основных условий реализации такого подхода рассматривается определение диапазона профессионального участия и специфики направлений работы педагога-психолога, а также конкретизация спектра задач и содержательного наполнения его деятельности, осуществляемой совместно с другими специалистами сопровождения (учителем-дефектологом, учителем-логопедом, социальным педагогом и др.).
3. Разработка содержания и условий реализации основных видов деятельности в системе психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития
В качестве основы системы сопровождения детей с ЗПР мы рассматриваем диагностическую деятельность, позволяющую получить представления об актуальном и потенциальном уровнях развития ребенка, о структуре нарушений его развития и индивидуальных ресурсах их компенсации.
В монографии акцентируется внимание на проблеме готовности дошкольников с ЗПР к обучению в условиях конкретной образовательной среды (инклюзивной или специальной), предлагается специально разработанный диагностический комплекс для оценки их «школьной зрелости» [2]. Оценка результатов обследования ребенка основана на качественном анализе особенностей психической деятельности, дополняемом количественными показателями его достижений; на учете объема и видов помощи, необходимой ребенку для успешного выполнения заданий («зона ближайшего развития»). Анализ всей совокупности данных, получаемых в процессе диагностики, подтверждает многоцелевое назначение диагностического комплекса: определение образовательных и компенсаторных возможностей детей с ЗПР; уточнение содержания их особых образовательных потребностей; выбор образовательного маршрута, определяющего специальные условия образования; выделение приоритетных целей коррекционной работы; определение задач и сфер взаимодействия с педагогами, другими специалистами и родителями ребенка; мониторинг развития ребенка.
Представлено феноменологическое описание групп детей с ЗПР, дифференцированных на основе наиболее вероятных комбинаций признаков задержанного развития и степени их выраженности. Убедительно показано, что рекомендации по сопровождению учеников, относящихся к каждой из выделенных групп, не могут быть идентичными, причем это касается как деятельности педагога-психолога, так и работы учителя и действий родителей.
Рассмотрена коррекционно-развивающая составляющая психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР; раскрыты взаимосвязанные направления коррекционной работы, ставшие предметом собственных научно-методических разработок.
Показана значимость коррекционной работы, обусловленной трудностями социального функционирования детей с ЗПР, – формирования сферы их жизненной (социальной) компетенции. Подробно описаны основные направления коррекционной помощи в данной сфере, специфика содержания каждого из них, соотносящаяся с трудностями развития, характерными для детей с ЗПР.
Особое внимание было уделено формированию произвольной регуляции деятельности и поведения ребенка с ЗПР как приоритетному направлению помощи, способствующему формированию учебного и социального поведения данной категории школьников [3,6]. Экспертно-консультативная и координационная деятельность педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР определена как важный инструмент регулирования отношений между участниками образовательного процесса. Этот вид деятельности включает несколько направлений.
Психологическое просвещение и консультирование педагогов рассматривается нами как особо актуальное направление – прежде всего, в инклюзивной образовательной среде в связи с отсутствием специальной подготовки у большинства педагогов, их недостаточной информированностью о характере и происхождении проблем обучения и поведения детей с ЗПР, существенно снижающей продуктивность педагогических усилий.
Большое внимание уделено практике консультирования и взаимодействия с родителями. Рассмотрены их оптимальные формы, последовательность этапов формирования успешного взаимодействия, их содержание и конкретные задачи. Сделан акцент на дифференциации задач, содержания и методов работы педагога-психолога с педагогами и родителями в зависимости от варианта развития ребенка и его конкретных трудностей.
Рассмотрены статус, содержание, процедуры и ожидаемые результаты экспертной и координационной деятельности, а также формы ее организации и характер решаемых задач. Представлен инструментарий для оценивания эффективности проводимой коррекционной работы в части достижения ребенком планируемых личностных результатов образования.
В качестве еще одного важного направления экспертной деятельности педагога-психолога рассматривалась психологическая экспертиза соответствия образовательной среды особым образовательным потребностям и индивидуальным особенностям обучающихся с ЗПР, включающая также оценку ее комфортности, безопасности и степени защищенности ребенка от деструктивных форм воспитательного и психологического воздействия.
Отдельно описаны содержание, роль, задачи и организация мониторинга развития ребенка с ЗПР в процессе его психолого-педагогического сопровождения.
4. Проектирование системы дифференцированного психолого-педагогического сопровождения образования детей с задержкой психического развития
На предварительном этапе проектирования системы дифференцированного психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР были проанализированы теоретико-методологические предпосылки становления современного комплексного подхода к диагностике нарушений развития, восходящие к классическим работам Л.С. Выготского. Отмечено появление на современном этапе развития системы образования детей с ОВЗ новых задач комплексной диагностики нарушений развития и потребности в разработке соответствующих форм ее методического и инструментального обеспечения.
Предложенная психолого-педагогическая типология вариантов развития детей с ЗПР основана на выделении единых параметров описания, включающих в свернутом и обобщенном виде базовые характеристики психической деятельности и поведения ребенка, на основе которых возможно его отнесение к тому или иному типологическому варианту ЗПР. Эти характеристики определяются в результате коллективной диагностической работы педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда. В их число входят познавательная деятельность, организация и продуктивность мыслительной деятельности, коммуникация, обучаемость (с раздельной оценкой ее когнитивного и мотивационного ресурсов). Каждая из характеристик наделена структурированным содержанием [7].
Названия вариантов развития при ЗПР – легкая, умеренная и выраженная ЗПР – были выбраны по соображениям более четкой дифференциации выраженности нарушения и ясности предлагаемых определений как для специалистов, так и для родителей детей. В этой связи необходимо подчеркнуть определенную условность терминологии: выделенные варианты задержки психического развития различаются не только количественными, но и качественными показателями структуры нарушений психической деятельности, а также ресурсами их компенсации.
В монографии подробно описана возможность применения разработанной психолого-педагогической типологии для решения актуальных практических задач в системе психолого-педагогического сопровождения: конкретизации особых образовательных потребностей разных групп детей с ЗПР; проектирования соответствующих образовательных условий; определения содержания и дифференцированных видов специальной помощи детям с ЗПР в рамках психолого-педагогического сопровождения; конкретизации содержания дифференцированной помощи учителям и родителям, реализуемой в контексте задач психолого-педагогического сопровождения образования детей с ЗПР. Обобщенные виды деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения структурированы в соответствии с типологическими вариантами задержки психического развития у ребенка.
Таким образом, результатом описанного в монографии теоретико-экспериментального исследования стала научно обоснованная, непротиворечивая целостная система психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, ориентированного на современные требования к содержанию, условиям и результатам их образования, включающая комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических и организационных условий и мер, обеспечивающих оказание детям данной нозологии индивидуально ориентированной помощи в развитии, обучении и социализации, дифференцированной с учетом варианта развития ребенка, его особых образовательных потребностей и организационной формы обучения.
5. Экспериментальная апробация системы психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития
С целью подтверждения эффективности разработанной целостной системы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в совокупности всех ее компонентов (диагностического, коррекционно-развивающего и экспертно-консультативного) была проведена ее экспериментальная апробация на модели саморегуляции как интегративного объекта психолого-педагогического воздействия.
На основе результатов изучения особенностей произвольной регуляции у детей с ЗПР в начале школьного обучения [3,6] были определены и обоснованы особые образовательные потребности детей в сфере саморегуляции; описаны специальные образовательные условия для ее формирования; разработана комплексная программа дифференцированной коррекционно-развивающей работы с учетом уровня сформированности саморегуляции у ребенка. Сформулированы организационно-методические принципы работы педагога-психолога по формированию осознанной саморегуляции, направления и содержание коррекционно-развивающих занятий в рамках психолого-педагогического сопровождения.
Результаты апробации и широкого внедрения результатов исследования в образовательную практику подтвердили применимость предложенных подходов к проектированию системы психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР и ее эффективность при решении одной из центральных задач коррекционно-педагогической работы с детьми данной нозологии.
Значимость проведенного исследования для решения актуальных задач современного этапа развития образования подтверждается тем, что его результаты нашли отражение в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2016 г.) и ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР (2022 г.) Впервые в содержание образования в качестве обязательного направления коррекционной работы как на уровне начального, так и на уровне основного общего образования включена работа по формированию у детей и подростков с ЗПР произвольной регуляции деятельности и поведения.
