Одним из детерминирующих условий развития общества является интеллектуальный потенциал его граждан, который формируется и раскрывается благодаря действующей в государстве системе образования. Образование – это социальное явление, объединяющие в себе непосредственно процесс обучения, в ходе которого производится формирование «социального и культурного образа личности» и его результат в виде базовой подготовки личности к непосредственному участию в экономическом и социальном развитии страны [1].
В настоящее время образование как социальный институт обязан методически точно и результативно ответить на ряд глобальных вызовов, которые обусловлены как внутренней, так и внешней экономической и политической ситуацией в стране. Одним из них является низкая функциональная грамотность: умение применять на практике полученные в процессе обучения. Так, согласно данным оценки PISA в 2021 году по данному показателю шкалы менее 80% российских школьников достигли порогового уровня, а значит 20% респондентов были отнесены к категории «неуспевающих» [17]. В научной литературе и нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность, не определено смысловое значение термина «школьная неуспешность», в связи с чем он по-разному трактуется учеными, что указывает на возможность разработки вариативных моделей и технологий решения данной социальной проблемы. Ряд авторов при описании данного социального феномена оперируют таким критерием, как низкие результаты систематического обучения, которые демонстрирует ребенок [2]. Другие основываются на факте несоответствия знаний, навыков и умений, кругозора и культурного уровня обучающегося требованиям учебной программы и образовательным стандартам [9,18]. Некоторые считают, что данное понятие включает в себя недостаточно устойчивое, правильное и сознательное использование обучающимся содержания образования при решении учебных задач и практических жизненных ситуаций, что может выражаться в виде академической задолженности по одному или всем предметам [8]. При всей разнице терминологии ученые едины во мнении, что «школьная неуспешность» относится к одной из глобальных проблем российской системы образования. Это связано как с растущим числом «неуспевающих» обучающихся, так и с необходимостью достижения целей национального проекта «Образование» и вхождения России в группу 10 лучших стран по качеству образования. Одним из путей решения данной проблемы является распространение в педагогической практикие научного опыта, разработок и методических рекомендаций ведущих ученых в области физиологии и психологии, общего и специального образования.
С целью обобщения научных взглядов ученых в отношении механизмов и причин, которые лежат в основе трудностей обучения, классификации вариантов школьной неуспеваемости детей, методов и средств профилактики и нивелирования данной проблемы было организовано настоящее исследование.
В качестве метода исследования был выбран интеллектуальный анализ текстов статей, которые составили книгу для учителя «Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления», опубликованную издательством «Просвещения» в 2023 году.
На современном этапе развития образования ученые едины во мнении, что распространенный в педагогической практике социальный феномен «школьная неуспешность» или трудности освоения обучающимися материала образовательной программы, умением результативно использовать полученные знаний на практике, обусловлен рядом причин или факторов, которые могут быть условно объединены в три большие группы: психофизические, психологические или индивидуально-личностные, социальные.
Связь результатов обучения с состоянием здоровья ребёнка является хорошо известной и имеет объективные доказательства [2,11]. Ежегодное увеличение количества детей с нарушениями здоровья различной этиологии в общей детской популяции объясняет рост числа неуспевающих школьников в Российской Федерации. Наиболее важной физиологической причиной школьной неуспешности ученые считают особенности работы центральной нервной системы в виде функциональных отклонений или органических поражений, что проявляется устойчивыми проблемами усвоения содержания учебных дисциплин и новых знаний. Известно, что созревание функциональных систем мозга определяется как общими закономерностями развития, так и индивидуальной генетической программой [14]. Процесс психического развития ребенка на каждом возрастном этапе отличает определенная закономерность и последовательность, с присущей ему неравномерностью динамики или темпа, определенной асинхронностью созревания отдельных функций и сфер с учетом гетерохронности и системности формирования новых форм психического отражения действительности [5,12]. К важным характеристикам познавательной деятельности относятся: скорость переработки информации, зрительно-пространственная рабочая память, точность оценки количественной информации [18]. Именно эти характеристики познавательной деятельности определяют успешность умственных действий. При чем у детей с нормативным и отклоняющимся психическим развитием каждая из этих характеристик имеет качественное отличие [9,11]. Внимание со стороны педагогов к индивидуальным различиям основных параметров познавательной деятельности школьников при выполнении учебных задач позволит своевременно выявить тех, кто относится к группе высокого риска по возникновению учебных трудностей. Ясно, что определяющие значение в реализации и развитии интеллекта и психики ребенка имеют социальные условия, объем и разнообразие практического опыта, который ребенок накапливает во время знакомства с предметами внешнего мира и в ходе развивающего общения со взрослым и выполняя другие виды детской деятельности, благодаря чему происходит формирование и развитие новых функциональных нейронных связей и ансамблей. Морфофункциональная незрелость и индивидуальные конституциональные особенности строения организма представляют собой основу менее выраженных трудностей обучения, которые выявляются лишь когда несоответствие учебной нагрузки психофизическим возможностям ребенка приводит к ухудшению эмоционального состояния и самочувствия, негативному самопредъявлению, отказу школьника от учебной деятельности [17]. Минимальные функциональные отклонения в психофизическом развитии ребёнка физиологии относят к наиболее значимым факторам несформированности и нарушения в развитии отдельных познавательных функций и появления трудностей обучения [14]. Снижение успеваемости у детей с психофизиологической незрелостью наблюдается в критические возрастные периоды, когда происходят интенсивные изменения в работе организма, в том числе в деятельности структурно-функциональных систем мозга и становлении новых более совершенных форм познавательной деятельности. Лонгитюдные исследования Института возрастной физиологии РАО (ИВФ РАО) убедительно доказали, что качество и согласованность процессов головного мозга, обеспечивающих мыслительную деятельность и регуляцию поведения, имеют различные характеристики, связанные с возрастом и психофизической зрелостью ребенка [2,14]. Психофизиологическая незрелость в этом случае становится причиной медленных динамических изменений мыслительной деятельности, что можно рассматривать в качестве биологической основы трудностей освоения материала школьной программы и низких учебных результатов.
Еще одним негативным фактором является временное нарушение функционирования какого-либо органа или системы организма, а также хроническая соматическая болезнь. В этом случае заболевание приводит к снижению адаптационных возможностей ребенка, ухудшает состояние и деятельность нервной системы. Больной обучающийся становится менее работоспособным, отличается быстрой утомляемостью, эмоциональной неустойчивостью, низкой концентрацией внимания, что неизбежно ведёт к целому комплексу учебных трудностей. Длительная астения в следствии болезни, психические переживания, связанные с плохим самочувствием, невозможностью вести привычный образ жизни, общаться с друзьями, заниматься любимым делом, неопределенный прогнозом будущего, усугубляются трудоностями освоения материала школьной программы и ощущением неуспешности, проблемами в отношениях с учителями и родителями [8,14,19]. Совокупность неблагоприятных физиологических, психологических и социальных причин становится непосильной нагрузкой для истощенного болезнью организма и функционального состояния нервной системы, может явиться триггером ухудшения психического здоровья или манифеста психического расстройства и нарушения поведения [8,9].
Таким образом, неоптимальное состояние здоровья ребенка оказывает негативное влияние на его психологическое функционирование, что проявляется снижением продуктивности психической деятельности и качества обеспечивающих ее психических процессов и функций, и как следствие, низкими результатами обучения. Важно, что степень успешности ребенка в учебной деятельности определяется не только тяжестью психофизического состояния и возможностями познавательной деятельности, но, в значительной степени, организацией и содержанием образовательного процесса, удовлетворением/неудовлетворением социальных (в любви и принятии, успехе и положительных впечатлениях), возрастных (в оптимальном объеме и разнообразии деятельности) и особых образовательных потребностей (специальные методы и приемы, технологии обучения), которые оказывает существенное влияние на созревание мозга и формирование детской личности [4,9,11].
Известно, что личностное развитие школьника – это одна из определяющих целей образования, отдельная психологическая характеристика и целевой показатель качества и результативности учебного процесса [4,12]. Деятельность педагога, направленная на совершенствование внутренней позиции личности школьника и формирование социально значимых ценностей: ответственности, потребности в самореализации, позитивного мировоззрения, национальной идентичности, является важной профессиональной обязанностью [1]. Академики Басюк В.С. и Ямбург Е.А. едины в научной позиции и считают, что самосознание личности развивается согласно принципу амплификации, т.е. через практику применения, осознание и убеждение в правильности существующих общественных ценностных ориентаций [1,20]. По их мнению, совершенствование компонентов самосознания школьника имеет индивидуальные динамические различия, исходя из внутренней позиции личности, особенностей характера и социальной ситуации развития ребенка, но подчиняется общей логике, характерной для всех без исключения детей. Следовательно, перед педагогикой стоят важнейшие задачи, опирающиеся на психологическое познание: 1) активизировать развитие сознания и самосознания; 2) формировать мотивы активного поведения и самостоятельность в общественном поведении ребёнка; 3) своевременно выявлять и поддерживать позитивные достижения, выявлять и корректировать негативные новообразования, которые могут появляться на разных этапах индивидуального развития ребёнка.
В качестве психологической основы личностного развития школьника ученые указывают мотивационно-потребностную сферу, состояние которой определяет смысловую направленность поведением и социальных действий, готовность и желание осуществлять ориентировку, выбор и исполнение учебной деятельности, быть успешным в ней, занимать определенное социальное положение среди детей и взрослых [13]. Мотивационная сфера личности имеет свои содержательные и динамические характеристики. Согласно мнению Карабановой О.А, «динамические характеристики мотивов включают устойчивость, степень удовлетворённости, эмоциональную окраску, модальность (в случае позитивной модальности превалирует мотивация достижения, в случае негативной — мотив избегания неудач), силовые и временные характеристики (интенсивность, быстрота возникновения)» [10].
Содержательные характеристики представляют собой сущность и направленность побуждения. Сущность побуждения является характеристикой личностной зрелости. Так, внутренние мотивы, для которых свойственно желание достичь результата и ощутить успех, являться партнером взрослого в деятельности, получить его эмоциональное одобрение, в большинстве случаев, стимулируют его познавательную активностью и обеспечивают ребенку возможность работать на результат [3,8,15]. Внешние мотивы – свидетельство психологической незрелости и необходимости участия педагога в организации и контроле учебной деятельности ребенка, т.е. постоянном внешнем подкреплении, с постепенным предоставлением ему большей степени самостоятельности при наличии положительных результатов данной тактики [9]. Такая ситуация наблюдается при когнитивном развитии ниже возрастной нормы и социальных потребностях, характерных для более младшего возраста, что объясняет психологическую неготовность ребенка к «осознанию личностного смысла учебной деятельности и препятствует развитию позитивной мотивации учения». Индивидуальный выбор и реализации учителем педагогической стратегии должен привести к появлению у школьника интереса и потребности к учебной деятельности в целом, которые со временем преобразуются в интерес к познанию ряда предметов до осознанного интереса к познанию определенного предмета или сферы знаний, что в старших классах станет основой выбора профессионального пути [8,9,10]. Результатом последовательного совершенствования мотивационно-потребностной сферы школьника становится стремление и умение самостоятельно приобретать знания и осуществлять учебную деятельностью, желание самообразования, где положительным результатом является на положительна оценка взрослого, а собственная удовлетворенность результатам и социальное признание. Предложенная учеными последовательность действий педагогов ориентирована на выявление индивидуально-личностных предпочтений, интересов и способностей обучающихся, что следует использовать как надежную основу и перспективу развития мотивации и самой ведущей деятельности в школьном возрасте – учебной деятельности, отдельные компоненты которой и она в целом обеспечат успешное усвоение новых знаний, умений и навыков, позитивное самоощущение и развитие детской личности, стремление овладеть общественно полезной деятельностью [7,9]. Недостаточная реализация индивидуально-личностного подхода в процессе обучения ребенка приводят к возникновению и закреплению тревожности (учебной, межличностной, генерализованной), что может со временем преобразоваться в тревожный тип личности [3]. Природа тревожных мыслей и патологического подкрепления личностных характеристик ребёнка с тревожно-мнительными чертами характера, является социальной и связана с конкретным жизненным опытом, регулярно повторяющимися ситуациями: режимом дня, объемом учебной нагрузки, содержанием программы обучения, атмосферой в классе и стилем педагогического воздействия, особенностями детско-родительских отношений. Проявления тревоги и тяжесть ее социальных последствий в виде неуспеваемости ребенка и низких учебных достижений определяются социальной ситуацией развития и ее соответствием индивидуальным психологическим характеристикам и потребностям ребенка [8,6]. Высокий уровень тревоги у школьника всегда проявляется низкой работоспособностью, снижением настроения, падением самооценки, страхом собственной несостоятельности. Ребенок, находясь в состоянии тревоги непродуктивно тратит учебное время, уделяет внимание незначимым деталям или действиям, заменяя ими сложную продуктивную умственную деятельность, часто отвлекается и думает о том, что будет если он опять не справится с заданием, какую оценку и отношение взрослого он получит. Все это как правило приводит к закономерно негативному результату и закреплению патологических черт личности, социальной позиции плохого ученика или члена общества, что является кристаллизаций отдельных симптомов разной природы и преобразований в психологический синдром со сложной структурой физиологических, психологических и социальных проблем. Венгер А.Л, ориентируясь на научные труды Выготского Л.С. Эльконина Д.Б., предлагает использовать синдромный поход, когда, в качестве единицы психологического анализа выступает «психологический синдром, представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, которые имеют свою логику развития» [3]. Понятно, что причина психологических проблем ребенка является внешней и связана с социальной ситуацией развития, когда ожидания взрослых не соответствуют психологическим возможностям, которые имеет и демонстрирует ребенок на данном этапе развития [7,9,20]. Критика со стороны взрослых, высокий уровень требований, длительна включенность в учебную деятельность со сложным содержанием, в этом случае, ухудшает ситуацию и не может рассматриваться как продуктивный способ устранения проблемы. Так мы подошли к еще одному важному фактору школьной неуспешности ребенка: социальному.
Доказано, что неблагоприятные социальные условия жизни, которые, к счастью, могут быть изменены, а значит устранено их отрицательное влияние, относятся к наиболее частой причине массовой школьной неуспешности обучающихся отдельной образовательной организации [19]. Распространённость данного явления объясняется не числом обучающихся с нарушениями здоровья, особенностями психического и личностного развития, находящихся в трудной жизненной ситуацией или неблагоприятных условиях воспитания, а внешним фактором, связанным с педагогическим мастерством учителя, которое определеняет рациональность и эффективность процесса обучения. Этот фактор в научной литературе обозначен термином «школьный фактор риска» и он может быть изменен за счет повышения профессиональной компетентности педагогического коллектива в целом и каждого отдельно специалиста в частности. К школьным факторам риска относятся: нерациональная система дошкольной подготовки; стрессовая тактика педагогических воздействий; интенсификация учебного процесса; несоответствие содержания обучения возрастным и функциональным возможностям детей [19]. Оптимизации образовательного процесса и устранение «школьного фактора риска» - длительный, сложный процесс, который определяется и зависит от личностных, административных и экономических ресурсов образовательной организации, где имеет место проблема школьной неуспешности обучающихся. Обеспечив учителя необходимыми знаниями, в том числе, методами работы с детьми с трудностями обучения и оказания им индивидуальной педагогической поддержки, система образования получает специалистов с навыками интеграции коррекционно-педагогических технологий в образовательный процесс и умением использовать их в случае возникновения такой необходимости, как в индивидуальной, так и в групповой форме работы [16,17]. Причем, по мнению академика Ямбурга Е.А., «минимизация школьных факторов риска снимает большинство проблем обучения и школьных трудностей», возникновение которых обусловлено как психофизическими, так и индивидуально-личностными особенностями обучающихся [19].
Ученые предлагают конкретные советы по преодолению или компенсации трудностей обучения у детей разного возраста. В целом они основываются на хорошо известных читателю научных подходах, концепциях и положениях: учение о сложных и двусторонних взаимоотношениях между морфогенезом и функционированием центральной нервной системы, о взаимовлиянии друг на друга генетической программы, состояния здоровья, условий жизни и социальной ситуации; учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций; возрастной подход к дифференциальной диагностике и коррекции отклонений развития; концепция психологического возраста и теория деятельности; теория алекситимии; единая концепция специального Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития ребенка [4,5,12,14,15,20].
Исходя из того, что снижение эффективности обучения, академическая неуспеваемость — это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных, содержание и методы обучения и воспитания разрабатывались и реализовывались с учётом психологических закономерностей не только возрастного, но и индивидуального развития обучающихся, необходимо не только опираться на уже имеющиеся способности детей, но и задавать перспективу их дальнейшего развития, а также акцентировать внимание школьников на формирование у них потребности и умения учиться. Более подробно познакомится с позицией ведущих ученых можно в книге «Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. Книга для учителя», в которой собран уникальный материал о современных научно-практических подходах к преодолению неуспешности в обучении у современных школьников. Ее публикации инициирована главной научно-педагогической организации нашей страны — Российской академии образования.
