Альманах №54
30.01.2024 Дата публикации статьи: 30.01.2024
Альманах №54 · Дефектологический нон-фикшн
Альманах №54 · Дефектологический нон-фикшн

Научные подходы к преодолению учебных трудностей современных школьников

Басюк В.С. ФГБУ «Российская академия образования», Российская академия образования, РАО, Москва
Лазуренко С.Б. ФГБУ «Российская академия образования», Российская академия образования, РАО, Москва
Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В.С.Басюк. - Москва:Просвещение, 2024. - 318, [2]c.:ил. - (Педагогический нон-фикшн). ISBN 978-5-09-110605-3.

Одним из детерминирующих условий развития общества является интеллектуальный потенциал его граждан, который формируется и раскрывается благодаря действующей в государстве системе образования. Образование – это социальное явление, объединяющие в себе непосредственно процесс обучения, в ходе которого производится формирование «социального и культурного образа личности» и его результат в виде базовой подготовки личности к непосредственному участию в экономическом и социальном развитии страны [1].

В настоящее время образование как социальный институт обязан методически точно и результативно ответить на ряд глобальных вызовов, которые обусловлены как внутренней, так и внешней экономической и политической ситуацией в стране. Одним из них является низкая функциональная грамотность: умение применять на практике полученные в процессе обучения. Так, согласно данным оценки PISA в 2021 году по данному показателю шкалы менее 80% российских школьников достигли порогового уровня, а значит 20% респондентов были отнесены к категории «неуспевающих» [17]. В научной литературе и нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность, не определено смысловое значение термина «школьная неуспешность», в связи с чем он по-разному трактуется учеными, что указывает на возможность разработки вариативных моделей и технологий решения данной социальной проблемы. Ряд авторов при описании данного социального феномена оперируют таким критерием, как низкие результаты систематического обучения, которые демонстрирует ребенок [2]. Другие основываются на факте несоответствия знаний, навыков и умений, кругозора и культурного уровня обучающегося требованиям учебной программы и образовательным стандартам [9,18]. Некоторые считают, что данное понятие включает в себя недостаточно устойчивое, правильное и сознательное использование обучающимся содержания образования при решении учебных задач и практических жизненных ситуаций, что может выражаться в виде академической задолженности по одному или всем предметам [8]. При всей разнице терминологии ученые едины во мнении, что «школьная неуспешность» относится к одной из глобальных проблем российской системы образования. Это связано как с растущим числом «неуспевающих» обучающихся, так и с необходимостью достижения целей национального проекта «Образование» и вхождения России в группу 10 лучших стран по качеству образования. Одним из путей решения данной проблемы является распространение в педагогической практикие научного опыта, разработок и методических рекомендаций ведущих ученых в области физиологии и психологии, общего и специального образования.

С целью обобщения научных взглядов ученых в отношении механизмов и причин, которые лежат в основе трудностей обучения, классификации вариантов школьной неуспеваемости детей, методов и средств профилактики и нивелирования данной проблемы было организовано настоящее исследование.

В качестве метода исследования был выбран интеллектуальный анализ текстов статей, которые составили книгу для учителя «Проблемы школьной неуспешности детей и пути ее преодоления», опубликованную издательством «Просвещения» в 2023 году.

На современном этапе развития образования ученые едины во мнении, что распространенный в педагогической практике социальный феномен «школьная неуспешность» или трудности освоения обучающимися материала образовательной программы, умением результативно использовать полученные знаний на практике, обусловлен рядом причин или факторов, которые могут быть условно объединены в три большие группы: психофизические, психологические или индивидуально-личностные, социальные.

Связь результатов обучения с состоянием здоровья ребёнка является хорошо известной и имеет объективные доказательства [2,11]. Ежегодное увеличение количества детей с нарушениями здоровья различной этиологии в общей детской популяции объясняет рост числа неуспевающих школьников в Российской Федерации. Наиболее важной физиологической причиной школьной неуспешности ученые считают особенности работы центральной нервной системы в виде функциональных отклонений или органических поражений, что проявляется устойчивыми проблемами усвоения содержания учебных дисциплин и новых знаний. Известно, что созревание функциональных систем мозга определяется как общими закономерностями развития, так и индивидуальной генетической программой [14]. Процесс психического развития ребенка на каждом возрастном этапе отличает определенная закономерность и последовательность, с присущей ему неравномерностью динамики или темпа, определенной асинхронностью созревания отдельных функций и сфер с учетом гетерохронности и системности формирования новых форм психического отражения действительности [5,12]. К важным характеристикам познавательной деятельности относятся: скорость переработки информации, зрительно-пространственная рабочая память, точность оценки количественной информации [18]. Именно эти характеристики познавательной деятельности определяют успешность умственных действий. При чем у детей с нормативным и отклоняющимся психическим развитием каждая из этих характеристик имеет качественное отличие [9,11]. Внимание со стороны педагогов к индивидуальным различиям основных параметров познавательной деятельности школьников при выполнении учебных задач позволит своевременно выявить тех, кто относится к группе высокого риска по возникновению учебных трудностей. Ясно, что определяющие значение в реализации и развитии интеллекта и психики ребенка имеют социальные условия, объем и разнообразие практического опыта, который ребенок накапливает во время знакомства с предметами внешнего мира и в ходе развивающего общения со взрослым и выполняя другие виды детской деятельности, благодаря чему происходит формирование и развитие новых функциональных нейронных связей и ансамблей. Морфофункциональная незрелость и индивидуальные конституциональные особенности строения организма представляют собой основу менее выраженных трудностей обучения, которые выявляются лишь когда несоответствие учебной нагрузки психофизическим возможностям ребенка приводит к ухудшению эмоционального состояния и самочувствия, негативному самопредъявлению, отказу школьника от учебной деятельности [17]. Минимальные функциональные отклонения в психофизическом развитии ребёнка физиологии относят к наиболее значимым факторам несформированности и нарушения в развитии отдельных познавательных функций и появления трудностей обучения [14]. Снижение успеваемости у детей с психофизиологической незрелостью наблюдается в критические возрастные периоды, когда происходят интенсивные изменения в работе организма, в том числе в деятельности структурно-функциональных систем мозга и становлении новых более совершенных форм познавательной деятельности. Лонгитюдные исследования Института возрастной физиологии РАО (ИВФ РАО) убедительно доказали, что качество и согласованность процессов головного мозга, обеспечивающих мыслительную деятельность и регуляцию поведения, имеют различные характеристики, связанные с возрастом и психофизической зрелостью ребенка [2,14]. Психофизиологическая незрелость в этом случае становится причиной медленных динамических изменений мыслительной деятельности, что можно рассматривать в качестве биологической основы трудностей освоения материала школьной программы и низких учебных результатов.

Еще одним негативным фактором является временное нарушение функционирования какого-либо органа или системы организма, а также хроническая соматическая болезнь. В этом случае заболевание приводит к снижению адаптационных возможностей ребенка, ухудшает состояние и деятельность нервной системы. Больной обучающийся становится менее работоспособным, отличается быстрой утомляемостью, эмоциональной неустойчивостью, низкой концентрацией внимания, что неизбежно ведёт к целому комплексу учебных трудностей. Длительная астения в следствии болезни, психические переживания, связанные с плохим самочувствием, невозможностью вести привычный образ жизни, общаться с друзьями, заниматься любимым делом, неопределенный прогнозом будущего, усугубляются трудоностями освоения материала школьной программы и ощущением неуспешности, проблемами в отношениях с учителями и родителями [8,14,19]. Совокупность неблагоприятных физиологических, психологических и социальных причин становится непосильной нагрузкой для истощенного болезнью организма и функционального состояния нервной системы, может явиться триггером ухудшения психического здоровья или манифеста психического расстройства и нарушения поведения [8,9].

Таким образом, неоптимальное состояние здоровья ребенка оказывает негативное влияние на его психологическое функционирование, что проявляется снижением продуктивности психической деятельности и качества обеспечивающих ее психических процессов и функций, и как следствие, низкими результатами обучения. Важно, что степень успешности ребенка в учебной деятельности определяется не только тяжестью психофизического состояния и возможностями познавательной деятельности, но, в значительной степени, организацией и содержанием образовательного процесса, удовлетворением/неудовлетворением социальных (в любви и принятии, успехе и положительных впечатлениях), возрастных (в оптимальном объеме и разнообразии деятельности) и особых образовательных потребностей (специальные методы и приемы, технологии обучения), которые оказывает существенное влияние на созревание мозга и формирование детской личности [4,9,11].

Известно, что личностное развитие школьника – это одна из определяющих целей образования, отдельная психологическая характеристика и целевой показатель качества и результативности учебного процесса [4,12]. Деятельность педагога, направленная на совершенствование внутренней позиции личности школьника и формирование социально значимых ценностей: ответственности, потребности в самореализации, позитивного мировоззрения, национальной идентичности, является важной профессиональной обязанностью [1]. Академики Басюк В.С. и Ямбург Е.А. едины в научной позиции и считают, что самосознание личности развивается согласно принципу амплификации, т.е. через практику применения, осознание и убеждение в правильности существующих общественных ценностных ориентаций [1,20]. По их мнению, совершенствование компонентов самосознания школьника имеет индивидуальные динамические различия, исходя из внутренней позиции личности, особенностей характера и социальной ситуации развития ребенка, но подчиняется общей логике, характерной для всех без исключения детей. Следовательно, перед педагогикой стоят важнейшие задачи, опирающиеся на психологическое познание: 1) активизировать развитие сознания и самосознания; 2) формировать мотивы активного поведения и самостоятельность в общественном поведении ребёнка; 3) своевременно выявлять и поддерживать позитивные достижения, выявлять и корректировать негативные новообразования, которые могут появляться на разных этапах индивидуального развития ребёнка.

В качестве психологической основы личностного развития школьника ученые указывают мотивационно-потребностную сферу, состояние которой определяет смысловую направленность поведением и социальных действий, готовность и желание осуществлять ориентировку, выбор и исполнение учебной деятельности, быть успешным в ней, занимать определенное социальное положение среди детей и взрослых [13]. Мотивационная сфера личности имеет свои содержательные и динамические характеристики. Согласно мнению Карабановой О.А, «динамические характеристики мотивов включают устойчивость, степень удовлетворённости, эмоциональную окраску, модальность (в случае позитивной модальности превалирует мотивация достижения, в случае негативной — мотив избегания неудач), силовые и временные характеристики (интенсивность, быстрота возникновения)» [10].

Содержательные характеристики представляют собой сущность и направленность побуждения. Сущность побуждения является характеристикой личностной зрелости. Так, внутренние мотивы, для которых свойственно желание достичь результата и ощутить успех, являться партнером взрослого в деятельности, получить его эмоциональное одобрение, в большинстве случаев, стимулируют его познавательную активностью и обеспечивают ребенку возможность работать на результат [3,8,15]. Внешние мотивы – свидетельство психологической незрелости и необходимости участия педагога в организации и контроле учебной деятельности ребенка, т.е. постоянном внешнем подкреплении, с постепенным предоставлением ему большей степени самостоятельности при наличии положительных результатов данной тактики [9]. Такая ситуация наблюдается при когнитивном развитии ниже возрастной нормы и социальных потребностях, характерных для более младшего возраста, что объясняет психологическую неготовность ребенка к «осознанию личностного смысла учебной деятельности и препятствует развитию позитивной мотивации учения». Индивидуальный выбор и реализации учителем педагогической стратегии должен привести к появлению у школьника интереса и потребности к учебной деятельности в целом, которые со временем преобразуются в интерес к познанию ряда предметов до осознанного интереса к познанию определенного предмета или сферы знаний, что в старших классах станет основой выбора профессионального пути [8,9,10]. Результатом последовательного совершенствования мотивационно-потребностной сферы школьника становится стремление и умение самостоятельно приобретать знания и осуществлять учебную деятельностью, желание самообразования, где положительным результатом является на положительна оценка взрослого, а собственная удовлетворенность результатам и социальное признание. Предложенная учеными последовательность действий педагогов ориентирована на выявление индивидуально-личностных предпочтений, интересов и способностей обучающихся, что следует использовать как надежную основу и перспективу развития мотивации и самой ведущей деятельности в школьном возрасте – учебной деятельности, отдельные компоненты которой и она в целом обеспечат успешное усвоение новых знаний, умений и навыков, позитивное самоощущение и развитие детской личности, стремление овладеть общественно полезной деятельностью [7,9]. Недостаточная реализация индивидуально-личностного подхода в процессе обучения ребенка приводят к возникновению и закреплению тревожности (учебной, межличностной, генерализованной), что может со временем преобразоваться в тревожный тип личности [3]. Природа тревожных мыслей и патологического подкрепления личностных характеристик ребёнка с тревожно-мнительными чертами характера, является социальной и связана с конкретным жизненным опытом, регулярно повторяющимися ситуациями: режимом дня, объемом учебной нагрузки, содержанием программы обучения, атмосферой в классе и стилем педагогического воздействия, особенностями детско-родительских отношений. Проявления тревоги и тяжесть ее социальных последствий в виде неуспеваемости ребенка и низких учебных достижений определяются социальной ситуацией развития и ее соответствием индивидуальным психологическим характеристикам и потребностям ребенка [8,6]. Высокий уровень тревоги у школьника всегда проявляется низкой работоспособностью, снижением настроения, падением самооценки, страхом собственной несостоятельности. Ребенок, находясь в состоянии тревоги непродуктивно тратит учебное время, уделяет внимание незначимым деталям или действиям, заменяя ими сложную продуктивную умственную деятельность, часто отвлекается и думает о том, что будет если он опять не справится с заданием, какую оценку и отношение взрослого он получит. Все это как правило приводит к закономерно негативному результату и закреплению патологических черт личности, социальной позиции плохого ученика или члена общества, что является кристаллизаций отдельных симптомов разной природы и преобразований в психологический синдром со сложной структурой физиологических, психологических и социальных проблем. Венгер А.Л, ориентируясь на научные труды Выготского Л.С. Эльконина Д.Б., предлагает использовать синдромный поход, когда, в качестве единицы психологического анализа выступает «психологический синдром, представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, которые имеют свою логику развития» [3]. Понятно, что причина психологических проблем ребенка является внешней и связана с социальной ситуацией развития, когда ожидания взрослых не соответствуют психологическим возможностям, которые имеет и демонстрирует ребенок на данном этапе развития [7,9,20]. Критика со стороны взрослых, высокий уровень требований, длительна включенность в учебную деятельность со сложным содержанием, в этом случае, ухудшает ситуацию и не может рассматриваться как продуктивный способ устранения проблемы. Так мы подошли к еще одному важному фактору школьной неуспешности ребенка: социальному.

Доказано, что неблагоприятные социальные условия жизни, которые, к счастью, могут быть изменены, а значит устранено их отрицательное влияние, относятся к наиболее частой причине массовой школьной неуспешности обучающихся отдельной образовательной организации [19]. Распространённость данного явления объясняется не числом обучающихся с нарушениями здоровья, особенностями психического и личностного развития, находящихся в трудной жизненной ситуацией или неблагоприятных условиях воспитания, а внешним фактором, связанным с педагогическим мастерством учителя, которое определеняет рациональность и эффективность процесса обучения. Этот фактор в научной литературе обозначен термином «школьный фактор риска» и он может быть изменен за счет повышения профессиональной компетентности педагогического коллектива в целом и каждого отдельно специалиста в частности. К школьным факторам риска относятся: нерациональная система дошкольной подготовки; стрессовая тактика педагогических воздействий; интенсификация учебного процесса; несоответствие содержания обучения возрастным и функциональным возможностям детей [19]. Оптимизации образовательного процесса и устранение «школьного фактора риска» - длительный, сложный процесс, который определяется и зависит от личностных, административных и экономических ресурсов образовательной организации, где имеет место проблема школьной неуспешности обучающихся. Обеспечив учителя необходимыми знаниями, в том числе, методами работы с детьми с трудностями обучения и оказания им индивидуальной педагогической поддержки, система образования получает специалистов с навыками интеграции коррекционно-педагогических технологий в образовательный процесс и умением использовать их в случае возникновения такой необходимости, как в индивидуальной, так и в групповой форме работы [16,17]. Причем, по мнению академика Ямбурга Е.А., «минимизация школьных факторов риска снимает большинство проблем обучения и школьных трудностей», возникновение которых обусловлено как психофизическими, так и индивидуально-личностными особенностями обучающихся [19].

Ученые предлагают конкретные советы по преодолению или компенсации трудностей обучения у детей разного возраста. В целом они основываются на хорошо известных читателю научных подходах, концепциях и положениях: учение о сложных и двусторонних взаимоотношениях между морфогенезом и функционированием центральной нервной системы, о взаимовлиянии друг на друга генетической программы, состояния здоровья, условий жизни и социальной ситуации; учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций; возрастной подход к дифференциальной диагностике и коррекции отклонений развития; концепция психологического возраста и теория деятельности; теория алекситимии; единая концепция специального Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития ребенка [4,5,12,14,15,20].

Исходя из того, что снижение эффективности обучения, академическая неуспеваемость — это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных, содержание и методы обучения и воспитания разрабатывались и реализовывались с учётом психологических закономерностей не только возрастного, но и индивидуального развития обучающихся, необходимо не только опираться на уже имеющиеся способности детей, но и задавать перспективу их дальнейшего развития, а также акцентировать внимание школьников на формирование у них потребности и умения учиться. Более подробно познакомится с позицией ведущих ученых можно в книге «Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. Книга для учителя», в которой собран уникальный материал о современных научно-практических подходах к преодолению неуспешности в обучении у современных школьников. Ее публикации инициирована главной научно-педагогической организации нашей страны — Российской академии образования.

  • 1. Басюк В. С., Виноградова Н. Ф., Лазебникова А. Ю. Обновлённые Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного образования: характер изменений и проблемы внедрения // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2021. Т. 1. № 4.
  • 2. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. — М.: Эксмо, 2009.
  • 3. Венгер А. Л., Морозова Е. И. Клиническая психология развития: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. — М.: Юрайт, 2019.
  • 4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
  • 5. Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте / П. Я. Гальперин. Психология как объективная наука. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
  • 6. Дубровина И. В. Психологическое благополучие школьников. — М.: Юрайт, 2018.
  • 7. Егорова Ю. С. Специфика деятельности педагога-психолога по созданию психологически безопасной образовательной среды в условиях общеобразовательной школы // Психолого-педагогические исследования — Тульскому региону. — Чебоксары: ИД «Среда», 2021.
  • 8. Зарецкий В. К. Один шаг в обучении — сто шагов в развитии: от идеи к практике // Культурно-историческая психология. — 2016. Т. 12. № 3.
  • 9. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Королева Я. П. Современные модели профилактики и коррекции трудностей в обучении в работе школьных служб поддержки в зарубежных странах // Современная зарубежная психология. — 2022.
  • 10. Карабанова О. А. Мотивация учения как фактор школьной неуспешности // Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В. С. Басюк. — М.: Просвещение, 2024. — С. 162—178.
  • 11. Кукушкина О. И., Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л. Специальная психология и коррекционная педагогика: эволюция терминологического аппарата. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2021.
  • 12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005.
  • 13. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.
  • 14. Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р. И. Мачинской, Д. А. Фарбер. — М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2014.
  • 15. Обучение и развитие / под ред. Л. B. Занкова. — М.: Педагогика, 1975.
  • 16. Собкин В. С., Адамчук Д. В. Современный учитель: Жизненные и профессиональные ориентации. Труды по социологии образования. Т. XVIII. Вып. ХХХ. — М.: ФГБНУ ИУО РАО, 2016.
  • 17. Совместная учебная деятельность и развитие детей / под ред. В. В. Рубцова, И. М. Улановской. — М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021.
  • 18. Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. — М.; СПб.: Нестор-История, 2017.
  • 19. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель. — М.: Новая школа, 1997/
  • 20. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

Библиография


Басюк В.С., Лазуренко С.Б. Научные подходы к преодолению учебных трудностей современных школьников. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №54 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-54/scientific-approaches-to-overcoming-educational-difficulties-of-modern-schoolchildren (Дата обращения: 22.02.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности