Альманах 56
05.10.2024 Дата публикации статьи: 05.10.2024
Альманах 56 · Экспериментальные исследования
Альманах 56 · Экспериментальные исследования

Исследование коммуникации и языковых средств у дошкольников с задержкой психического развития

Ларина Л.Ю. Псковский государственный университет, Псков

Основоположник отечественной научной школы логопедии – Р.Е. Левина предложила рассматривать речь как систему, которая предполагает не механическую связь компонентов, а их единство, раскрыла сущность их взаимосвязи, выделила ведущий компонент на каждом этапе речевого развития в норме, показала, что каждый из компонентов последовательно развивается во взаимосвязи с другими [13].

Р.Е. Левина определила двухкомпонентную структуру речевой компетенции – это речевые средства и умение применять их в коммуникации с различными собеседниками. Она показала, что коммуникация ребенка со взрослыми и сверстниками, последовательно расширяющийся круг собеседников служат условием развития лексического, грамматического и фонетического строя речи ребенка. Оценивая развитие речи ребенка следует анализировать, насколько развиты не только его речевые средства, но и умение их применять в общении. При оценке коммуникативного поведения ребенка необходимо соотносить его с коммуникативным поведением окружающих взрослых и сверстников [13].

Проведенный анализ литературы показывает, что на современном этапе можно выделить два взаимосвязанных компонента речевой компетенции дошкольника – языковой и социоязыковой. Языковой компонент речевой компетенции дошкольника включает в себя лексические, грамматические, фонетические средства, понимание и самостоятельное продуцирование речи. Социоязыковой компонент составляют умения применять эти речевые средства в коммуникации.

Исследования развития дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) позволили выявить трудности и нарушения формирования речевых средств на разных возрастных этапах (Е.С. Слепович [19], Г.Г. Голубева [4], О.В. Иванова [7], Н.Н. Китаева [8], В.В. Морозова  [17], Е.В. Хорошавина [21], О.В. Шичанина [23] и др.).

В работе Е.С. Слепович показано, что речь детей с ЗПР отличается рядом особенностей – активный словарь сужен, затруднено формирование грамматических обобщений, монологическая речь «привязана» к ситуации, часто встречаются ошибки в произношении, затруднён фонематический анализ. Автор раскрывает связь задержки развития игровой деятельности и трудностей формирования речевой компетенции детей с ЗПР [19].

В исследовании средств речевого общения детей с ЗПР и с общим недоразвитием речи (ОНР) Е.В. Хорошавиной выявлено, что трудности усвоения языка у детей с ЗПР дошкольного возраста могут быть обусловлены нарушением фонематического восприятия. У детей с ЗПР четырёх лет могут наблюдаться нарушения системных связей между лексическими единицами, которые к пяти годам будут проявляться в выраженных трудностях словообразования и сохраняться в дальнейшем при отсутствии целенаправленной коррекционной работы, равно как трудности овладения звуковым анализом и синтезом [21].

У детей c ЗПР церебрально-органического генеза обнаруживаются стойкие трудности актуализации понятий и слов, обозначающих сложные качества и отношения. Большая часть этих дошкольников затрудняются в грамматико-синтаксическом оформлении предложений [23]. У детей указанной категории затруднено фонематическое восприятие звуков, особенно тех из них, которые близки по акустическим и артикуляторным признакам [7]. У них преобладают полиморфные нарушения звукопроизношения (трёх и более фонетических групп звуков): смешения, замены и искажения звуков, нарушено воспроизведение слов сложной слоговой структуры [4].

В исследованиях процессов развития речи детей с ЗПР преобладают работы, направленные на оценку формирования языковых средств. Значительно меньше данных о развитии коммуникативных умений детей с ЗПР. В исследовании Е.Е. Дмитриевой показано, что развитие умений общаться со взрослыми определяет процесс социально-психологической и образовательной адаптации дошкольников с ЗПР. Вне целенаправленной педагогической работы эти дети не достигают возрастных нормативов коммуникативной деятельности [6].

В работе Р.Д. Тригер представлено исследование особенностей коммуникации у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР с учётом условий семейной жизни каждого ребёнка. Выявлено, что при семейном неблагополучии наиболее значимыми для указанной категории становятся братья и сёстры, все другие отношения и, соответственно, партнеры по коммуникации, оказываются менее значимыми. У дошкольников с ЗПР отмечаются трудности в расширении сферы общения и круга собеседников, в то время как это необходимо для продуктивного развития речевой компетенции ребенка [20].

В работе Е.А. Чернышевой выявлено, что специфика психического развития детей с ЗПР определяет их неблагополучное положение в коллективе нормативно развивающихся сверстников, создаёт трудности общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что затрудняет подготовку к школе. Автор предлагает вводить специальные коррекционные приёмы, направленные на развитие социальной компетентности в основные структурные единицы программы, создавать условия для формирования позитивности и адекватности самовосприятия, создавать доброжелательный, положительно окрашенный микроклимат в детском саду [22].

Таким образом, анализ доступной нам литературы с позиций представлений о двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции показал, что большинство проведенных исследований касалось трудностей и особенностей формирования у детей с ЗПР речевых средств: лексических, грамматических, фонетических [4,7,8,9,16,17,19,23 и др.]. Развитие способности дошкольников с ЗПР применять их в различных ситуациях коммуникации является менее изученным как в экспериментальном плане, так и в аспекте определения особых образовательных потребностей. Соотношение языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции дошкольников с ЗПР не было предметом исследования до настоящего времени.

Методика и организация исследования

Цель эксперимента – изучение сформированности языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции, выявление их соотношения у детей 6–6,5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза в современных условиях дошкольного образования.

При подготовке констатирующего эксперимента мы опирались на теорию Р.Е. Левиной, положение о двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции детей дошкольного возраста при нормальном и нарушенном развитии, представление о развитии коммуникации как условии освоения речевых средств [13], поэтому разработанная методика исследования речевой компетенции состоит из двух блоков, направленных на оценку состояния указанных компонентов и их соотношения у старших дошкольников с ЗПР.

При разработке констатирующего эксперимента мы опирались на психологические представления об общих закономерностях и специфических особенностях развития детей с ЗПР (К.С. Лебединская [12], В.И. Лубовский [15], Н.В. Бабкина, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников [10], Е.С. Слепович [19] и др.)

Известно, что в структуре нарушения развития при ЗПР церебрально-органического генеза присутствуют трудности и особенности развития речи – ее лексической, грамматической, фонетической сторон. Этим объясняется необходимость включить в экспериментальную методику блок заданий, направленных на выявление трудностей и особенностей освоения лексического, грамматического и фонетического строя речи старшими дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза.

Также известно, что дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и самостоятельном продуцировании речи, что свидетельствует о необходимости включить в методику исследования серии заданий, направленные на выявление особенностей понимания и самостоятельного продуцирования речевого высказывания в различных ситуациях.

Разработанная методика изучения речевой компетенции не ограничивалась, как указано выше, исследованием освоения языковых средств дошкольниками с ЗПР. Мы исходили из базовых представлений детской психологии и логопедии о логике и этапах нормативного развития коммуникации и речи, двух взаимосвязанных компонентах речевой компетенции (Р.Е. Левина [13], М.И. Лисина [14] и др.). Это послужило основанием для выделения двух взаимосвязанных направлений констатирующей части исследования и, соответственно – двух взаимосвязанных блоков экспериментальных заданий: изучение сформированности языковых средств и умения применять их в различных ситуациях коммуникации.

При разработке содержания заданий первого блока констатирующего эксперимента, направленного на оценку освоения средств языка, анализировались, отбирались и модифицировались отдельные задания из методик Г.А. Волковой [1], В.П. Глухова [3], И.Д. Конёнковой [9], Р.И. Лалаевой [11], В.В. Морозовой [17], М.А. Поваляевой [18] и Е.В. Хорошавиной [21].

При разработке заданий второго блока, направленных на выявление умения применять доступные речевые средства в коммуникации, анализировались и модифицировались методики организации коммуникативных ситуаций и направленного наблюдения за коммуникативным поведением дошкольников, предложенные М.И. Лисиной [14] и О.В. Дзюбой [5].

В заданиях из методик В.Г. Волковой [1], В.П. Глухова [3], Р.И. Лалаевой [11], В.В. Морозовой [17], М.А. Поваляевой [18] и Е.В. Хорошавиной [21] мы модифицировали систему оценок, что было необходимо для корректного сопоставления с результатами других заданий, поскольку созданная методика исследовала не один, отдельно взятый компонент речевой компетенции, а обе его составляющие и их соотношение.

Задания из методики обследования речи детей дошкольного возраста с ЗПР И.Д. Конёнковой [9], предназначенные для детей пятого года жизни, были нами адаптированы для детей 6–6,5 лет по линии усложнения речевого материала. Разработанная методика констатирующего эксперимента включала в себя модифицированные задания методик оценки речевого развития других авторов, однако впервые была направлена на оценку всех составляющих речевой компетенции детей с ЗПР – языкового и социоязыкового компонентов, их соотношения у детей с ЗПР к концу дошкольного возраста, вследствие чего включала два взаимосвязанных блока заданий, систему соотнесения полученных результатов по разным компонентам речевой компетенции, обязательное наблюдение за коммуникативным поведением детей в различных ситуациях общения.

Для участия в экспериментальном исследовании были выбраны 100 детей. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 50 дошкольников 6–6,5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза. Из них: 23 девочки и 27 мальчиков. В контрольную группу (КГ) вошли 50 дошкольников с нормотипическим развитием в возрасте 6–6,5 лет. Из них было 23 девочки и 27 мальчиков. Таким образом, по количеству участников и по гендерному принципу выборки были выравнены.

Результаты исследования языковых средств дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Исследование речевой компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР начиналось, в соответствии с методикой, с установления контакта с участниками эксперимента. Трудности установления контакта были обнаружены у 20% дошкольников с ЗПР. Однако, в результате проведенной беседы контакт был установлен со всеми участниками эксперимента.

В соответствии с методикой, цель I серии заданий – выявление освоения лексических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза.

У дошкольников с ЗПР наибольший объём словаря составляют существительные и глаголы. Трудности в освоении активного словаря существительных у детей ЭГ и КГ представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании активного словаря существительных (в %)

У детей с ЗПР наблюдались следующие виды ошибок:

  • замена существительных по принципу внешнего сходства предметов («нож» вместо «отвёртка»),
  • замена по принципу сходства функций предметов («стул» вместо «табуретка», «ботинки» вместо «босоножки»),
  • использование обобщающих понятий вместо конкретных («ягода» вместо «крыжовник», «инструмент» вместо «гитара»),
  • отсутствие ответа, ребенок не мог подобрать никакого слова для обозначения показанного ему образа.

Следует отметить, что при затруднении в назывании картинок у детей ЭГ отмечались значительные паузы в речи.

У дошкольников КГ встречались единичные ошибки такого рода: замены по функциональному сходству («диван» вместо «кресло»), обобщающие понятия вместо конкретных («фрукт» вместо «персик»), в исключительных случаях отсутствие ответа.

Следует отметить, что дети с нормативным развитием существенно быстрее, чем их сверстники с ЗПР, подбирали существительные.

Трудности освоения активного словаря глаголов у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и их сверстников из КГ представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании активного словаря глаголов (в %)

Ограниченность активного словаря глаголов в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками вновь отмечалась у 18% детей с ЗПР. Были выявлены замены близкими по значению глаголами («насыпают» вместо «сливают», «шьют» вместо «вяжут») или существительными, обозначающими объект действия вместо самого действия («очки» вместо «защищают», «ласты» вместо «плавают»).

Дети КГ допускали единичные замены близкими по значению глаголами («бросают» вместо «сливают»).

Дошкольники КГ быстрее, чем дети ЭГ, подбирали глаголы.

Трудности освоения активного словаря прилагательных у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и их сверстников из КГ представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании активного словаря прилагательных (в %)

Отставание в освоении активного словаря прилагательных отмечалось уже у 38 % детей с ЗПР. Более трети детей с ЗПР испытывали выраженные трудности в словесном обозначении качеств предметов. При необходимости описать качества предмета, они выбирали преимущественно обозначение цветов («зелёный», «белый») или размеров («огромный», «маленький»), использовали вместо прилагательных глаголы («стоит») и существительные («зима»). Детям с ЗПР требовалась содержательная помощь экспериментатора, наводящие вопросы («Какая зима?») оказывались недостаточными.

В КГ отмечались лишь единичные пропуски и замены прилагательных глаголами. Дошкольники с нормативным развитием значительно быстрее, чем их сверстники с ЗПР, подбирали прилагательные, им было легче описывать качества предметов и предъявленных образов.

Трудности освоения словаря наречий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза и их сверстников из КГ представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании активного словаря наречий (в %)

В отличие от детей КГ, в редких случаях затруднявшихся в подборе наречий, ограниченность активного словаря наречий отмечалась у 40% детей с ЗПР. Трудности в использовании ими наречий были сопоставимы с трудностями использования прилагательных (38% и 40%, соответственно). Дети с ЗПР подбирали ограниченное число наречий, часто с помощью наводящих повторных вопросов экспериментатора («Как мальчик рисует?»), либо не могли подобрать ни одного подходящего слова.

Умение подбирать антонимы детьми КГ и ЭГ представлено на рисунке 5.

Рисунок 5 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в подборе антонимов (в %)

В КГ неточные ответы при подборе антонимов отмечались у 10% дошкольников, в ЭГ – у 44% детей с ЗПР. Они подбирали неточный антоним («плохая газета» к словам «свежая газета») или не могли дать какой-либо ответ. Сталкиваясь с трудностями подбора антонима, отдельные дети с ЗПР просто повторяли слово, сказанное ранее экспериментатором.

Трудности подбора синонимов к существительным, глаголам и прилагательным у детей ЭГ и КГ представлены ниже.

Рисунок 6 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в подборе синонимов к предложенным словам (в %)

Ошибки в подборе синонимов отмечались у 48% детей с ЗПР. Они не могли назвать синоним, вместо него просто повторяли слова экспериментатора либо использовали то же самое слово, но прибавляя к нему уменьшительно-ласкательный суффикс («домик» к слову «дом», «детишки» к слову «дети»). При необходимости подобрать синоним эти дети подбирали глаголы вместо прилагательных («обидела» к слову «хмурый», «боится» к прилагательному «трусливый»), антонимы вместо синонимов («смелый» к слову «трусливый»).

Наибольшие затруднения дети с ЗПР испытывали, когда им предлагалось подобрать синоним к глаголу. Им требовалось большее количество времени для подбора антонимов, чем дошкольникам КГ. Дети КГ в редких случаях подбирали антонимы вместо синонимов («дедушки» к слову «дети») или не давали ответа.

Трудности группировки слов у детей ЭГ и КГ представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в группировке слов (в %)

Ошибки в группировке слов отмечались у 28% детей с ЗПР. При необходимости определить лишнее по смыслу слово в ряду предложенных они давали случайные ответы или не могли объяснить свой выбор. В некоторых случаях дети выбирали только последние слова во всех предлагаемых группах или давали неправильное объяснение («лишнее яблоко, потому что это овощ», «большой лишний, потому что большой»). Дошкольники КГ такого рода ошибок не допускали, в единичных случаях они затруднялись или давали неточный ответ, но ошибки были не столь грубыми.

Трудности дополнения предложения по смыслу детьми с ЗПР церебрально-органического генеза и КГ представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при дополнении предложения подходящим по смыслу словом (в %)

Ошибки в дополнении предложения подходящим по смыслу словом отмечались только у детей с ЗПР (18%). Этим детям было трудно ориентироваться на контекст. Они предлагали существительные не по смысловому принципу, а по принципу внешнего сходства предметов и явлений («дым» вместо «пар»), заменяли глаголы неподходящими для данного контекста словами («Пилой пилят, а топором пилят») или не могли подобрать ни одного слова.

Таким образом, анализ результатов выполнения первой серии заданий позволил установить, что недостаточность лексических средств наблюдалась у 40% детей с ЗПР. В КГ ограничения словаря были менее выраженными и встречались только у 10% детей.

У трети детей с ЗПР (30%) наблюдались лексические замены, свидетельствующие о неточности освоения значений слов, что в КГ отмечалось в единичных случаях.

Почти половина детей с ЗПР испытывала трудности в подборе синонимов (48%) и антонимов (44%), что наблюдалось в КГ в отдельных случаях.

Только в ЭГ были выявлены дети, не способные завершить предложение, опираясь на понимание его смысла.

Анализ усвоения различных частей речи показал, что 38% детей с ЗПР надежно освоили к концу дошкольного возраста только существительные и глаголы. Среди их нормативно развивающихся сверстников такого рода отставания в освоении частей речи не наблюдалось ни в одном случае.

Цель II серии заданий – оценка освоения грамматических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза.

Трудности словообразования глаголов у дошкольников с ЗПР и детей КГ представлены на рисунке 9.

Рисунок 9 - Количество детей, допустивших ошибки в словообразовании глаголов (в %)

Ошибки в словообразовании глаголов были выявлены только в группе дошкольников с ЗПР. У 22% детей с ЗПР наблюдались замены приставочных глаголов бесприставочными («идёт» вместо «выходит», «лезет» вместо «слезает»), замены приставочных глаголов другими приставочными глаголами, не соответствующими по смыслу («переходит» вместо «входит», «выходит» вместо «обходит»). Трудности словообразования существительных у детей ЭГ и КГ представлены на рисунке 10.

Рисунок 10 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в словообразовании существительных (в %)

Ошибки в образовании существительных отмечалась у 48% детей с ЗПР. Часть дошкольников ЭГ не могли образовать существительные, заменяли суффикс «-их» на суффикс «-онок» («зайчонок» вместо «зайчиха»), суффикс «-ищ» на суффикс «-ик» («усики» вместо «усища»), суффикс «–щик» на суффикс «–ист» («экскаваторист»), суффикс «–ач» на суффикс «–ист» («скрипист») или на суффикс «–очк» («скрипочка»), суффикс «–ниц» на «–к» («учителька») и т.д.

Трудности словообразования прилагательных у детей с ЗПР и дошкольников КГ представлены на рисунке 11.

Рисунок 11 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при словообразовании прилагательных (в %)

Ошибки в образовании прилагательных выявлены только у детей с ЗПР и при этом у 48% участников ЭГ – наложение, отсутствие, замены суффиксов («буменный» вместо «бумажный», «сладкий» вместо «сладковатый», «овция голова» вместо «овечья голова»). В некоторых случаях дети с ЗПР церебрально-органического генеза заменяли прилагательные существительными (бумага вместо бумажный) либо вместо выполнения задания просто повторяли вопрос.

Рисунок 12 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения согласовывать прилагательные и существительные (в %)

Трудности согласования выявлены у 42% детей с ЗПР. При согласовании существительных с прилагательными значительная часть указанной категории дошкольников использовали прилагательные мужского рода вместо прилагательных среднего рода («зелёный пальто», «коричневый ведро»). Дети КГ допускали подобные ошибки в единичных случаях.

На рисунке 13 показаны трудности согласования количественных числительных и существительных у дошкольников с ЗПР и детей КГ.

Рисунок 13 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения согласовывать количественные числительные и существительные (в %)

Ошибки в согласовании количественных числительных и существительных выявлены у 42% детей с ЗПР. При согласовании существительных с числительными около половины дошкольников ЭГ использовали существительные именительного падежа вместо родительного («пять молоток») или подбирали неправильное окончание родительного падежа существительного («три стульев»). Дети КГ подбирали неправильное окончание родительного падежа существительного в редких случаях. Большая часть дошкольников указанной группы не допускали ошибок при согласовании существительных и числительных.

Трудности употребления конструкций с предлогами у дошкольников с ЗПР и детей КГ показаны на рисунке 14.

Рисунко 14 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании употребления конструкций с предлогами (в %)

Ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций выявлены у 38% дошкольников с ЗПР. У данной категории детей отмечались замены и пропуски сложных и простых предлогов («за диваном» вместо «из-за дивана», «под шкафом» вместо «за шкафом»). Большая часть ошибок связана с неправильным употреблением предлогов «из-за» и «из-под». Дошкольники КГ в единичных случаях заменяли предлоги из-за и из-под простыми предлогами («за креслом» вместо «из-за кресла», «из стола» вместо «из-под стола»).

Далее на рисунке 15 показаны трудности употребления существительных единственного и множественного числа косвенных падежей с предлогом и без предлога у детей с ЗПР и дошкольников КГ.

Рисунок 15 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании употребления существительных единственного и множественного числа косвенных падежей с предлогом и без предлога (в %)

Ошибки в употреблении существительных единственного и множественного числа косвенных падежей выявлены у 46% детей с ЗПР. Они пропускали предлоги («думает платье» вместо «думает о платье»), использовали существительные именительного падежа вместо существительных косвенных падежей («мы дадим морковку заяц», «мы дадим кости собака»), применяли неправильное окончание косвенного падежа («букет розов», «резали ножницам», «дадим кости собаку»). Дети КГ в редких случаях использовали неправильные окончания существительных родительного падежа («букеты розы»).

На рисунке 16 показаны трудности построения грамматической конструкции фразы у дошкольников с ЗПР и детей КГ.

Рисунок 16 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при построении грамматической конструкции фразы (в %)

Только у дошкольников с ЗПР обнаружена несформированность построения грамматической конструкции фразы. Таких детей оказалось 34% в ЭГ. При дополнении предложений в некоторых случаях нарушалась даже семантика. Например, предложение: «Саша убирает игрушки для того, чтобы…» ребёнок заканчивает: «Не убирает».

Таким образом, проведенный анализ результатов выполнения заданий второй серии показал, что нарушения построения грамматической конструкции фразы отмечались у трети детей ЭГ (34%), в КГ такие ошибки отсутствовали. Более чем у трети детей с ЗПР были выявлены пропуски и неоправданные замены предлогов (38%) во фразе, что встречалось в КГ в единичных случаях. Трудности согласования числительных с существительными были более выраженными у детей с ЗПР в сравнении со сверстниками КГ: 42% и 22% соответственно. Только у детей ЭГ (22%) были выявлены ошибки в образовании глаголов, дети путали приставки, не замечая при этом изменения значения слова. Около половины детей с ЗПР (48%) допускали ошибки в образовании существительных и прилагательных, что не встречалось в КГ. Ошибки в использовании окончаний существительных косвенных падежей выявлялись у детей с ЗПР в четыре раза чаще, чем в КГ (46% и 12%).

Цель III серии заданий – выявить сформированность фонетической стороны речи дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

На рисунке 17 показаны трудности произнесения слов сложной слоговой структуры у детей с ЗПР церебрально-органического генеза и дошкольников КГ.

Рисунок 17 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения произносить слова сложной слоговой структуры (в %)

Ошибки в произношении слов сложной слоговой структуры отмечались у 21% детей с ЗПР церебрально-органического генеза. У данной категории дошкольников отмечались пропуски и перестановки слогов в словах сложной слоговой структуры («акваум», «навочка», «пахмариская», «мокоциклист»). Наибольшее количество пропусков и перестановок слогов у детей с ЗПР церебрально-органического генеза были выявлены в предложениях. В некоторых случаях дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза укорачивали предложения со словами сложной слоговой структуры («регурировщик руководит», «саша возвращается»). Дети КГ допускали перестановки слогов в единичных случаях в словосочетаниях и предложениях («легурировщик» вместо «регулировщик»).

На рисунке 18 показаны трудности дифференциации звуков на слух, в произношении и по представлению у дошкольников с ЗПР и детей из КГ.

Рисунок 18 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании дифференциации звуков (в %)

Несформированность дифференциации звуков у 64% детей с ЗПР. У них были отмечены следующие недостатки: часть детей не с первого раза понимали инструкцию, наибольшие трудности проявились при выполнении задания, направленного на исследование дифференциации по представлению (дети не могли подобрать слова или давали неправильные ответы). Большая часть детей с ЗПР не различали звуки [р] и [л], [с] и [ш]. В редких случаях у детей КГ отмечались ошибки при дифференциации одной или двух групп звуков в произношении.

Рисунок 19 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в звукопроизношении (в %)

Ошибки в произношении звуков отмечались у 50% детей ЭГ. У них были выявлены искажения, замены, смешения и пропуски 1–3 групп звуков. В ЭГ были отмечены неправильное произношение свистящих, шипящих звуков, [л] и [р]. У 12% детей КГ встречались единичные смешения звуков [л] и [р].

Таким образом, исследование фонетической стороны речи показало, что у детей с ЗПР (50%) отмечаются замены, смешения, пропуски, искажения произношения звуков позднего онтогенеза [c,з,ш,ж,ч,щ,р,л]. В КГ отмечались нарушения произношения звуков [л] и [р] у отдельных детей (12%). У детей ЭГ (64%) выявлены трудности дифференциации фонетически близких звуков, что в КГ было значительно реже (14%). У детей с ЗПР выявлены стойкие пропуски (8%) и перестановки слогов в словах (21%). В КГ такого рода ошибки были исключением.

Цель IV серии заданий – выявление освоения связной речи дошкольников с ЗПР – её понимания и самостоятельного продуцирования. На рисунке 20 показаны трудности понимания речи у детей ЭГ и КГ.

Рисунок 20 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в понимании речи (в %)

Ошибочное понимание речи выявлено у 32% детей с ЗПР. Часть дошкольников ЭГ демонстрировали упрощённое понимание услышанного. Так, например, экспериментатор произносил фразу, от ребенка требовалось понять и продемонстрировать ее смысл действиями с игрушками: «Собака кусает медведя, который схватил зайца». В ответ ребёнок с ЗПР мог показывать, что собака кусает медведя, демонстрируя тем самым неверное понимание услышанного.

Часть детей ЭГ не понимали значение предлогов «за» и «между». Например, экспериментатор говорил: «Мальчик бежит за собакой», а ребёнок с ЗПР показывал, что собака бежит за мальчиком. Экспериментатор говорил: «Мальчик поиграл с кошкой прежде, чем пошёл в лес». Ребёнок ЭГ показывал, как мальчик играет с кошкой.

В КГ не обнаружено никаких трудностей понимания конструкций.

На рисунке 21 показаны трудности в задавании вопросов по сюжетной картинке у детей с ЗПР и дошкольников КГ.

Рисунок 21 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения задавать вопросы (в %)

Ошибки выявлены у 66% детей с ЗПР. Трудности проявлялись в неумении строить вопросительные предложения, заменах вопросительных предложений утвердительными («мальчик копает», «девочка моет»). Дети КГ не затруднялись при необходимости задавать вопросы по сюжетной картинке и не допускали ошибок в этом задании. В большинстве случаев они быстро составляли вопросы, детям с ЗПР требовалось значительно больше времени для составления вопросов.

На рисунке 22 показаны трудности в ответах на вопросы по тексту у дошкольников с ЗПР и их сверстников из КГ.

Рисунок 22 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения развёрнуто отвечать на вопросы по тексту (в %)

Ошибки выявлены у 32% детей ЭГ. У детей с ЗПР отмечались следующие недостатки: они использовали неоправданно свернутые для собеседника ответы («любопытные», «можно, но только с узким горлышком»), испытывали затруднения в подборе нужных по смыслу слов, заменяли обозначение объекта более знакомым словом («бутылка» вместо «кувшин»), допускали аграмматизмы («узкий горлышко», «расплачивается свободу» вместо «расплачивается свободой»), либо не давали никакого ответа. Дошкольники КГ не испытывали подобных трудностей. В единичных случаях давали ответы, которые формально можно было бы считать неполными, однако в беседе они были вполне уместны и полностью передавали смысл ответа. Например, на вопрос: «Чем обезьяны расплачиваются за жадность?» ребёнок ответил: «Расплачиваются за жадность».

Рисунок 23 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании умения развёрнуто отвечать на вопросы по сюжетной картинке (в %)

Дошкольники КГ не допускали ошибок в этом задании, в то время как в ЭГ ошибки отмечались у 22% детей. Дошкольники с ЗПР вместо развернутого ответа использовали назывные предложения: «Грибы. На берёзу», испытывали затруднения в подборе слов, заменяли существительные более знакомыми («клубника» вместо «земляника», «осина» вместо «дуб»), допускали аграмматизмы («собирали грибы на корзину», «ребята пришли лес»). На рисунке 24 показаны трудности при составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей с ЗПР и дошкольников КГ.

Рисунок 24 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в составлении рассказа по серии сюжетных картинок (в %)

Ошибки в составлении рассказа по серии сюжетных картинок выявлены у 40% детей ЭГ. 36% детей с ЗПР могли разложить картинки, но ошибались в последовательности (переставляли картинки). 4% дошкольников ЭГ могли правильно разложить картинки, но не могли рассказать, они понимали смысл сюжета, но не умели изложить понятое в речи даже с наглядными опорами.

Выявлено нарушение причинно-следственных связей – часть детей ЭГ не могли разложить картинки по порядку и последовательно составить рассказ. Продолжительные паузы заполнялись эмболами («уже», «ну»), наблюдались аграмматизмы («котёнков», «котёнки»). Рассказы детей с ЗПР (40%) частично соответствовали предложенному сюжету по смыслу. Пример: «Мама готовила, уже нашли, попили, мама увидела и уже всё. (Экспериментатор – А котята не изменились?) Нет». Ошибки допускали 10% детей КГ, но они были иного рода: это аграмматизмы или недостаточно развернутые предложения.

Рисунок 25 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при воспроизведении текста (в %)

Рассказы значительной части дошкольников с ЗПР (42%) о содержании услышанной (прочитанной ребенку) истории были неоправданно свернутыми, неполными, не передающими в полной мере смысла произошедшего. Дошкольникам с ЗПР требовалось большое количество наводящих вопросов для воспроизведения сути текста («Сколько воды было в кувшине? Смогла ли галка пить?»). Пример рассказа ребенка с ЗПР: «Галка хотела пить. А стоял на улице кувшин. Она в глубине. Галке нельзя достать с кувшина. Она набросала камешков и всё».

Наряду с неполнотой и неточностью смысла, в рассказах встречалось большое количество аграмматизмов («набросала камнев»). У дошкольников КГ встречались лишь отдельные аграмматизмы («вода была только на дно»), других типов ошибок не наблюдалось.

Трудности описания игрушки у детей с ЗПР и дошкольников КГ представлены на рисунке 26.

Рисунок 26 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при исследовании владения монологической речью при описании игрушки (в %)

Ошибки при описании игрушки отмечалась у 42% детей с ЗПР. Им требовалось большое количество наводящих вопросов («Какого цвета игрушка?», «Что она делает?»). Описания дошкольников с ЗПР были неполными и недостаточно связными. Пример: «Игрушка. Голова, уши, хвостик, лапки и лапки тоже». Дети КГ составляли полные, последовательные, связные описания, в которых в редких случаях встречались неполные предложения («Маленький серый»). Помощь экспериментатора им требовалась в единичных случаях.

Трудности составления рассказа на предложенную тему и продолжения истории по заданному началу у детей ЭГ и КГ показаны на рисунке 27.

Рисунок 27 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при составлении рассказа на предложенную тему и по заданному началу истории (в %)

Ошибки при составлении рассказа на заданную тему и продолжении его по данному началу отмечались у 40% детей с ЗПР. В рассказах этих дошкольников сюжет истории был представлен неоправданно свернуто. Пример рассказа ребенка с ЗПР: «Мальчик катается на санках. (Экспериментатор – Что ещё происходит на картинке?) Снег. Снеговик есть». В КГ смысловых ошибок, неоправданной свернутости истории не отмечалось. У 40 % детей с ЗПР отмечались неполные предложения и большое количество аграмматизмов, в КГ встречались единичные аграмматизмы («снежинков» вместо «снежинок»), которые ребенок легко исправлял при указании на ошибку.

Таким образом, при исследовании понимания и самостоятельного продуцирования речи выяснилось, что у трети дошкольников с ЗПР возникали явные трудности понимания инструкций к экспериментальным заданиям и речи собеседника, они неверно или неточно понимали смысл сказанного, часто не замечая этого. Такого рода трудности понимания инструкций и речи экспериментатора не наблюдались ни в одном случае в КГ.

Более половины детей с ЗПР (66%) испытывали выраженные трудности при необходимости задать вопрос. Дети либо не могли его сформулировать, либо использовали вместо вопросительного утвердительные предложения, что не наблюдалось в КГ. Около трети детей с ЗПР (32%) давали неточные, неполные, неясные по смыслу ответы на заданные вопросы, указывая на отдельные детали или субъекты действия и не замечая при этом недостаточной ясности и неоправданной неполноты ответа.

Выраженными и стойкими оказались трудности развертывания высказывания у детей с ЗПР. Рассказы значительной части дошкольников с ЗПР (42%) о содержании услышанной (прочитанной ребенку) истории были неоправданно свернутыми, неполными, не передающими в достаточной мере смысла произошедшего. У 40% детей с ЗПР отмечались выраженные трудности последовательного изложения событий и их связи, у детей КГ столь выраженных трудностей не встречалось. У дошкольников с ЗПР значительно чаще встречались нарушения связности рассказа. Им было значительно труднее, чем сверстникам из КГ, формулировать смысловые, логические, пространственно-временные связи событий.

В ходе эксперимента были получены данные, подтверждающие и расширяющие ранее сформированные представления о значительном отставании детей с ЗПР от своих сверстников в освоении языковых средств – лексических, грамматических, фонетических, связной речи. Ни один из участвующих в эксперименте детей с ЗПР, получающих систематическую коррекционную помощь в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, не преодолел к моменту поступления в школу отставания в освоении языкового компонента, не смог в актуальных педагогических условиях реализовать полностью своих потенциальных возможностей в освоении средств языка.

Проведенный анализ позволил выявить трудности освоения средств языка, не встречающиеся у детей с нормотипичным развитием к концу дошкольного возраста и отличающие дошкольников с ЗПР: трудности понимания инструкций и обращенной речи – неточность, неполнота, недопустимая упрощенность понимания речи собеседника; трудности построения самостоятельных осмысленных высказываний; недостаточная полнота высказывания и трудность его самостоятельного развертывания: непоследовательность, нарушение логики и временной последовательности изложения событий; выраженные трудности в формулировании вопросов; сужение спектра надежно освоенных и легко употребляемых частей речи до существительных и глаголов.

Результаты исследования умения применять языковые средства в коммуникации у дошкольников с задержкой психического развития

Цель второго блока заданий – выявление освоения социоязыкового компонента речевой компетенции у детей 6–6,5 лет с ЗПР – умения применять доступные языковые средства в различных ситуациях общения.

Анализ результатов, полученных во втором блоке констатирующего эксперимента, позволил выявить еще более существенные и специфические трудности детей с ЗПР в применении доступных им языковых средств в общении.

Рисунок 28 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в использовании языковых средств, когда по ходу рисования на свободную тему взрослый инициировал общение (в %)

В ситуации 1, когда по ходу рисования на свободную тему взрослый инициировал общение, дети КГ проявляли явный интерес к коммуникации, хорошо понимали речь взрослого, легко откликались на его инициативу в общении по ходу деятельности, расценивали её как приглашение к разговору, что проявлялось в стремлении поддержать его. Дети КГ ориентировались на партнёра по общению. Они использовали развёрнутые, комментирующие свою деятельность высказывания, реже задавали вопросы и использовали побудительные предложения. Общение не нарушало и не задерживало хода деятельности, что проявлялось в отсутствии значительных пауз. Они наблюдались в единичных случаях. Дошкольники общались спокойно и в целом доброжелательно, если у них возникало раздражение, оно было кратковременным и быстро преодолевалось при корректной помощи взрослого. Они были готовы просить и принять помощь взрослого в общении и в деятельности.

Коммуникативное поведение детей с ЗПР в той же ситуации отличалось от поведения сверстников из КГ, анализ полученных данных позволил выявить два наиболее типичных и различающихся варианта.

Около половины дошкольников с ЗПР не испытывали значительных затруднений в отклике на коммуникативную инициативу взрослого по ходу деятельности, они вступали в разговор и стремились поддерживать его, использовали преимущественно развёрнутые фразы, старались исправлять свои ошибки в речи. При возникновении трудностей у них наблюдались выраженные паузы не только в речи – преодоление трудностей в общении требовало прерывания деятельности. Не все эти дети могли попросить помощи взрослого при затруднениях, но предложенную помощь принимали.

Другая половина детей с ЗПР видела необходимость ответить на вопрос взрослого, но не расценивали его как приглашение к разговору, не стремились и не умели поддержать предложенный в процессе деятельности разговор (52% детей ЭГ). Для них был характерен, как правило, короткий и формальный отклик на коммуникативную инициативу взрослого, состоящий в прямом, свернутом, формальном ответе на его вопрос (на вопрос: «Расскажи, что ты нарисовал?» ребёнок ответил: «Робот».).

Только у детей с ЗПР (40%) наблюдался феномен коммуникативного поведения, связанный с потерей или подменой смысла разговора по ходу деятельности, они отвлекались от основной содержательной линии, переключались на второстепенные по смыслу детали, не замечали несоответствия своего отклика смыслу разговора («Как ты будешь рисовать?» ребёнок ответил: «А за мной папа сегодня придёт»). Ребенок пытался сообщить взрослому о важном для него событии, не принимая во внимание смысл начатого им разговора, легко отвлекаясь от него и переключаясь на значимую для него тему вне зависимости от интересов собеседника.

В начале деятельности коммуникация детей с ЗПР (58%) была более активной и доброжелательной. При продолжении общения по ходу деятельности и возникновении затруднений у большинства детей проявлялось выраженное и нескрываемое нетерпение и раздражительность, за чем следовали остановка коммуникации или отказ от неё (54%). Такого рода феноменов коммуникативного поведения не наблюдалось ни в одном случае в КГ.

Более чем у половины детей с ЗПР отмечалось нежелание исправлять ошибки в речи, просить и использовать помощь взрослого при возникновении затруднений в деятельности или в общении (60%).

На рисунке 29 показаны трудности детей ЭГ и КГ в ситуации 2.

Рисунок 29 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки при совместном со взрослым рассматривании интересных детям игрушек и действий с ними, когда они откликались на его инициативу в общении (в %)

В ситуации 2 - совместного со взрослым рассматривания интересных детям игрушек и действий с ними и проявлении взрослым коммуникативной инициативы у дошкольников КГ наблюдался устойчивый интерес к общению. Они легко включались в разговор, поддерживали и продолжали его, при этом активность коммуникации не снижалась, а нарастала по мере развертывания разговора. Дети КГ стремились к развёрнутым ответам на вопросы, не отклонялись от основной линии разговора, задавали при необходимости вопросы. Реже они использовали побудительные высказывания. Паузы в речи у детей КГ отмечались в единичных случаях. Они хорошо понимали обращённую речь, были доброжелательны, чувствовали себя раскованно на протяжении всего разговора, использовали помощь взрослого в общении, проявляли раздражение в единичных случаях.

Анализ коммуникативного поведения детей с ЗПР в той же ситуации выявил его отличия от нормы. При этом наблюдалось два наиболее типичных и существенно различных варианта коммуникативного поведения детей с ЗПР в предложенной ситуации.

Большая часть детей ЭГ (58%) так же легко, как и дети КГ, включались в коммуникацию в предложенной ситуации совместного рассматривания игрушек и действий с ними, но в отличие от них испытывали явные затруднения в поддержании и продолжении разговора. В начале общения они были доброжелательны, говорили громко и бойко, но быстро теряли интерес к разговору, что проявлялось в появлении пауз в речи. С радостью включаясь в коммуникацию, при ее продолжении две трети этих детей с легкостью отклонялись от основной линии разговора (На вопрос «Как можно играть с поездом?» ребёнок ответил «А у меня был праздник»), при возникновении трудностей в общении раздражались и проявляли видимое нетерпение. Периодически они как будто забывали о партнёре по общению, переставали обращать на него внимание. Дети затруднялись попросить помощи взрослого и с трудом принимали ее.

В отличие от тех, кто легко включался в разговор, но с трудом поддерживал его, часть детей с ЗПР (42%) не проявляли выраженного интереса к общению в начале разговора. Они медленно включались в общение, не всегда отвечали на вопросы, или давали преимущественно свернутые и формальные ответы («Как ты будешь играть?» ребёнок говорил: «На столе»), смущались, говорили тихо, не проявляли инициативу, отдавая ее партнёру в начале общения. Однако по мере общения они все более полноценно включались в коммуникацию, их речь становилась более развёрнутой, отмечались выраженные паузы, свидетельствующие о возникающих трудностях в общении, но при этом они не отклонялись от основной линии разговора, пытались продолжить начатый разговор, используя доступный им арсенал средств. При возникновении затруднений в деятельности или коммуникации дети делали выраженные паузы в общении, но не проявляли видимого раздражения.

На рисунке 30 показаны трудности использования языковых средств у детей с ЗПР и дошкольников КГ в ситуации рассматривания игрушек и действий с ними, требующей от ребенка инициировать общение со взрослым.

Рисунок 30 - Количество детей ЭГ и КГ, допустивших ошибки в использовании языковых средств в ситуации рассматривании игрушек и действий с ними, требующей от ребёнка инициации общения со взрослым (в %)

В ситуации 3 - рассматривания игрушек и действий с ними, требующей от ребенка инициировать общение со взрослым, у дошкольников КГ это происходило легко и быстро, они, как правило, с радостью проявляли инициативу в коммуникации, самостоятельно задавая вопросы, в редких случаях отмечалась небольшая предшествующая пауза. Их интерес к общению не угасал по ходу разговора. Дошкольники демонстрировали умение инициировать, поддерживать и продолжать общение в предложенной ситуации. Они хорошо понимали обращённую речь, их отклики были развернутыми, при необходимости дети спокойно принимали помощь взрослого. У них в единичных случаях наблюдались признаки нетерпения и раздражения, которое они стремились преодолеть самостоятельно.

В этой же ситуации дети с ЗПР испытывали выраженные трудности проявления инициативы и развертывания коммуникации. Более половины указанной категории дошкольников испытывали видимое желание проявить инициативу в коммуникации: они показывали на игрушку, подходили, смотрели на взрослого, используя доступные им невербальные средства инициации общения. Но оформить свою коммуникативную инициативу в речи им было трудно, и она быстро угасала.

Другая часть детей с ЗПР (38%) пытались инициировать общение коротким высказыванием, комментирующим действия взрослого («У Вас там что-то есть»), использовали преимущественно свернутые побудительные («Давайте будем катать») или повествовательные предложения («Поезд поедет»). Сумев начать разговор, они испытывали радость, начинали чувствовать себя более раскованно, но быстро отклонялись от основного содержания разговора, сбивались не несущественные детали или меняли тему, не замечая этого. Интерес к общению в предложенной ситуации у них был неустойчивым. Характерным было быстро возникающее раздражение, нетерпение, они перебивали собеседника, не рефлексируя на допускаемое нарушение принятых норм коммуникативного поведения.

При возникновении трудностей в общении большинство детей не пыталось просить помощи взрослого собеседника (58%).

Выводы

Таким образом, эксперимент позволил выявить существенные отличия детей с ЗПР от нормативно развивающихся сверстников именно в освоении социоязыкового компонента речевой компетенции. Впервые выявлен диапазон этих различий и наличие вариантов освоения социоязыкового компонента дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза к концу дошкольного возраста. Полученные данные служат еще одним экспериментальным доказательством сложившихся в коррекционной педагогике представлений о вариативности развития детей со сходным генезом первичных нарушений. У большинства детей с ЗПР к концу дошкольного возраста выявлены выраженные трудности проявления инициативы, развёртывания и поддержания коммуникации с помощью доступных им языковых средств в различных ситуациях общения. В актуальных специальных условиях дошкольного образования не удается провести эффективную коррекцию столь выраженных нарушений развития социоязыкового компонента речевой компетенции дошкольников с ЗПР.

Важным результатом проведенного констатирующего исследования является выявление соотношения в освоении языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Впервые экспериментально установлено, что дошкольники с ЗПР испытывают большие трудности в освоении социоязыкового компонента речевой компетенции в сравнении с трудностями освоения средств языка. Показана острая необходимость предупреждения и коррекции специфических трудностей развития коммуникации у детей с ЗПР в дошкольном периоде детства.

  • 1. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г. А. Волкова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. – 45 с.
  • 2. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
  • 3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
  • 4. Голубева, Г. Г. Использование непараметрических методов для выявления взаимосвязи нарушенных компонентов фонетической стороны речи у детей с ЗПР / Голубева Г. Г. // Современные проблемы специального и инклюзивного образования: сборник научно-методических трудов с международным участием / Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2018. — С. 115-118.
  • 5. Дзюба, О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Дзюба Оксана Викторовна. – М., 2009. – 199 с.
  • 6. Дмитриева, Е. Е. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: субьектно-деятельностный подход / Е. Е. Дмитриева // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. – 2021. – № 199. – С. 27-36.
  • 7. Иванова, О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Иванова Ольга Владимировна. – СПб., 2003. – 25 с.
  • 8. Китаева, Н. Н. Состояние фонематического анализа у старших дошкольников с задержкой психического развития / Н. Н. Китаева // Вестник ЛГУ им. Пушкина. – 2011. – №4. – С. 27–35.
  • 9. Конёнкова, И. Д. Обследование речи детей с задержкой психического развития / И. Д. Конёнкова. – М.: Гном и Д, 2005. – 80 с.
  • 10. Коробейников, И. А. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития. Проект. Федеральный государственный образовательный стандарт / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум, Н. В. Бабкина. – М.: Просвещение, 2013. – 48 с.
  • 11. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. – М.: Наука-Питер, 2006. – 102 с.
  • 12. Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К. С. Лебединская // Дефектология. – 2006. – № 3. – С. 15–27.
  • 13. Левина, Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей / Р. Е. Левина // Дефектология. – 1975. – № 2. – С. 12-16.
  • 14. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка / М. И. Лисина. – М.: Институт практической психологи, 1997. – 384 с.
  • 15. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.
  • 16. Матросова, Т. А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития / Т. А. Матросова. – М.: В. Секачев, 2020. – 188 с.
  • 17. Морозова, В. В. Недоразвитие лексико-грамматической системы дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / В. В. Морозова // Гуманитарные науки. – 2020. – № 1. – С. 103–110.
  • 18. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 448 с.
  • 19. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович. – М.: Народная Асвета, 1989. – 64 с.
  • 20. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
  • 21. Хорошавина, Е. В. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Хорошавина Екатерина Владимировна. – М., 2014. – 239 с.
  • 22. Чернышева, Е. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Чернышева Елена Александровна. – М., 2001. – 199 с.
  • 23. Шичанина, О. В. Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.03 / Шичанина Ольга Викторовна. – М., 2008. – 23 с.

Библиография


Ларина Л.Ю. Исследование коммуникации и языковых средств у дошкольников с задержкой психического развития. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах 56 2024 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-56/study-of-communication-and-language-in-preschool-children-with-mental-retardation (Дата обращения: 04.11.2024)

©Альманах. ISSN 2312-0304. Все права защищены. Права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.
Альманах
АЛЬМАНАХ

Первое научное издание, специализирующееся на публикации результатов исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, не имеющее печатного эквивалента, выпускающееся более 20 лет!

Наш сайт использует cookies (куки). Продолжая им пользоваться, вы соглашаетесь на обработку персональных данных в соответствии с политикой конфиденциальности