Опубликованный в 2021 году энциклопедический словарь по чтению под редакцией Ю.П. Мелентьевой, в котором удалось реализовать системный и междисциплинарный подход к раскрытию информационного пространства чтения как социокультурного явления, несомненно, стал большим научным событием. До настоящего времени в перечне изданий по чтению не было изданий такого жанра, содержания и объема.
Рис.1. Чтение. Энциклопедический словарь
Энциклопедический словарь
Чтение. Энциклопедический словарь / Под ред. чл.-корр. РАО Ю.П. Мелентьевой. Москва : ФГБУН НИЦ «Наука» РАН, 2021. – 448 с. – ISBN 978-5-6046447-1-3
В решении задачи обобщить накопленное знание о феномене чтения в разных научных областях объединились усилия педагогов, психологов, филологов, библиотековедов, социологов, психолингвистов, дефектологов. 17 специалистов - экспертов в своих профессиональных областях, большинство из которых уже на протяжении многих лет являются членами Русской Ассоциации Чтения (РАЧ), подготовили 370 статей общим объемом 448 страниц.
Для специалистов, интересующихся чтением как общекультурным феноменом, несомненный интерес представляют статьи Словаря, в которых проблема чтения интегрирована в систему сложившегося научного знания, представляя ее самостоятельный кластер: СМЫСЛ ЧТЕНИЯ, ФИЛОСОФИЯ ЧТЕНИЯ, ИСТОРИЯ ЧТЕНИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ, ПЕДАГОГИКА ЧТЕНИЯ, ПСИХОЛИНГВИСТИКА ЧТЕНИЯ, СОЦИОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ, ЧТЕНИЕ КАК ОСНОВА ЦИВИЛИЗАЦИИ и т.д. Такие статьи позволяют увидеть феномен чтения «в его истинном масштабе: как мировое явление, как фундамент, наряду с письменностью, нашей цивилизации; как необходимое составляющее политического, экономического, гуманитарного развития общества, государства; как необходимую основу умственного, нравственного, эмоционального развития личности».
Более узкая проблематика представлена в статьях, характеризующих разные варианты и виды чтения. Большое количество статей Словаря посвящено читателям. Достаточно большое внимание уделено психологическим и педагогическим аспектам проблем обучения и приобщения к чтению разных категорий читателей. Ценность представляют также перекрестные ссылки к статьям, пристатейные списки литературных источников, а также перевод основных дефиниций на английский язык.
Поскольку концепцией Словаря предусмотрено, что выбор статей должен отвечать актуальному социальному запросу на всестороннее освещение проблемы чтения, впервые в издание такого типа вошли статьи, посвященные чтению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями (ООП), подготовленные дефектологами. Дефектологи также были и в числе авторов общетеоретических и обще методических статей.
Несмотря на то, что число статей, посвященных дефектологическим аспектам чтения, в словаре относительно невелико, авторам удалось представить достаточно полный обзор проблем и достижений в области психологии и педагогики чтения разных категорий детей с ОВЗ и ООП.
В статье ЧТЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (автор Е.Л. Гончарова) обозначены основные достижения в области разработки специальных методов обучения чтению практически всех категорий детей с ОВЗ. В ней отражены специальные подходы и методики обучения слепых детей чтению с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля; специальные методы раннего обучения грамоте и развития речи на основе чтения и письма глухих и слабослышащих дошкольников; линейка специальных методов обучения чтению и словесной речи слепоглухих; методические разработки для коррекционных занятий по обучению грамоте и осмысленному чтению детей с задержкой психического развития и детей с тяжелыми нарушениями речи; обучение грамоте и осмысленному чтению детей с ранним детским аутизмом при помощи «Личного букваря»; метод совместного чтения, применяемый в коррекции РДА; многолетний опыт создания программ и учебников по чтению для глухих и умственно отсталых детей и др.
В библиографии к статье даются ссылки на работы об особенностях и условия обучения чтению детей с нарушениями зрения (Г.П. Коваленко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Г.А. Проглядова и др.), слуха (Н.Г. Морозова, Б.Д. Корсунская, М.И. Никитина, О.А. Красильникова, А.Ф. Понгильская, Л.В. Никулина, и др.); речи (Р.Е. Левина, Т.Н. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова и др.), слепоглухих (И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, Е.Л. Гончарова и др.); умственно отсталых детей (Г.Я. Трошин, В.Я. Василевская, А.К. Аксенова, М.О. Голдусь, С.Ю. Ильина, К. Карлеп, Л.А. Одинаева и др.); детей с задержкой психич. развития (Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, Н.Л. Белопольская, и др.) и ранним детским аутизмом (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Либлинг).
Дополняют и углубляют картину возможностей и ограничений в сфере обучения чтению разных категорий детей с ОВЗ отдельные статьи, посвященные обучению чтению при умственной отсталости и слепоте.
В статье ЧТЕНИЕ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (авторы Е.Л. Гончарова, Ю.А. Шулекина) рассматривается история становления системы специального образования детей с умственной отсталостью, значительное место в котором отводилась обучению чтению и письму.
Представлены программы и подходы к организации обучения чтению детей с интеллектуальными нарушениями с первого по десятый год обучения в современной специальной школе.
Статья указывает на обнаруженные в исследованиях и на практике данные о дисбалансе между требованиями учебных программ и учебников и реальными достижениями учащихся, особенно в ситуации усложнения контингента специальных школ для этой категории учащихся. Авторы отмечают, что перспектива намеченная специалистами в области совершенствования подходов и методов обучения чтению умственно отсталых детей состоит в большей индивидуализации обучения, большем внимании к ранним этапам развития читательской компетентности, стремлению к обучению детей в зоне их ближайшего развития, использовании для этих детей ресурсов образовательной и социальной инклюзии в пространстве детских библиотек.
Статья ЧТЕНИЕ ПО БРАЙЛЮ (автор Е.Л. Гончарова) рассказывает об истории создания рельефно-точечного шрифта Брайля для слепых, появлении книг, журналов , библиотек для слепых, создании учебников для школ слепых; об обучении шрифту Брайля детей с разной выраженностью нарушения зрения - слепых, слепых с остаточным зрением, а также слепых детей с легкой умственной отсталостью. В статье описана технология овладения шрифтом Брайля двуручным способом, обозначены методические приемы и технические средства, помогающие преодолевать трудности в решении этой задачи; отражены преимущества инвалидов по зрению, освоивших чтение с использованием шрифта Брайля, в работе с информацией любого типа и на любых носителях в современной информационной среде.
Рассмотрение вопросов, специальных средств обучения чтению продолжает статья ЦИФРОВЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ (авторы: Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина), в которой обсуждается применение цифровых инструментов поддержки чтения и грамотности в современном цифровом мире.
Статья дает представление о широком спектре цифровых технологий, использующихся в обучении чтению: от средств обучения технике чтения, в том числе ассистирующего характера, до цифровых инструментов развивающей направленности, ориентированных на освоение детьми приемов осмысленного чтения. Подробнее представлены разработки отечественной научной школы дефектологии, рассматривающие цифровые интерактивные модели, созданные для освоения приемов понимания прочитанного как новые обходные пути для решения тех задач читательского развития детей, которые не решаются в их обучении традиционными средствами. В качестве примера приводятся специализированные компьютерные программы для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития («Мир за твоим окном», «В городском дворе», «В городе и за городом»), демонстрирующие возможности применения цифровых технологий для решения диагностических и коррекционно-развивающих задач в сфере читательского развития детей с ОВЗ и ООП.
Необходимым дополнением к рассмотрению проблем чтения должны были выступить статьи НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ и ДИСЛЕКСИЯ. Предполагалось, что статья Нарушения чтения представит весь спектр возможных нарушений чтения у детей, в число которых входит и дислексия, а ее подробная характеристика будет представлена в отдельной статье.
В результате технической ошибки эти две статьи были объединены в одну, при этом выпали некоторые значимые фрагменты, что привело к искажению замысла, но и практически обесценило представленные материалы.
Этот урон частично восполняется статьями ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ (автор Ю.А. Шулекина), ЗАТРУДНЕНИЯ ЧТЕНИЯ (автор Ю.А. Шулекина), БЕЗДУМНОЕ ЧТЕНИЕ (авторы Е.Л. Гончарова, М.А. Черняк), в которых дается панорама нарушений, связанных с разными сторонами чтения – технической и пониманием прочитанного, их природой – дизонто-, социо- или дидактогенной, разными возрастными этапами, на которых эти нарушения обнаруживаются в результате профессиональной диагностики развития читательской компетентности.
Таким образом, дефектологический блок словаря представляет полезный материал как для дефектологов, начинающих изучать проблему, так и для широкого круга специалистов, до этого не знакомых с результатами дефектологических исследований в области обучения и изучения чтения и читательского развития.
Не менее значимой составляющей словаря являются общетеоретические и обще методические статьи, подготовленные дефектологами.
В одних случаях, работа над статьями Словаря по общей теории чтения, осуществлялась дефектологами на основе необходимого специалисту, исследующему проблемы нарушений чтения у детей с ОВЗ, глубокого изучения классических и современных литературных источников по психологии и педагогике чтения. В других случаях – дефектологи представляли свой авторский вклад в разработку современных научных представлений о чтении и читательском развитии, основанный на глубоком исследовании его наиболее сложных случаев.
Так, в статье ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ (авторы В.А. Бородина, С.М. Бородин, Е.Л. Гончарова) дефиниция «читательская компетентность» (ЧК) раскрывается с опорой на разработанную в исследовании Е.Л. Гончаровой структурно-функциональную модель ЧК как психологической функциональной системы, отвечающей за реализацию культурного назначения чтения – превращение чужого опыта в собственный познавательный, смысловой и творческий опыт читателя[1] . В статье описана базовая структура читательской компетентности, выделено ее ядро - способность превращать содержание текста в личный опыт человека, воспринимающего текст, дана характеристика процесса становления базовой структуры читательской компетентности у детей в дошкольном и младшем школьном возрастах. На основе модели Е.Л. Гончаровой описано соотношение понятий читательская компетентность, читательская деятельность, читательское развитие, показано, что развитие ЧК – генеральная линия читательского развития личности, берущая свое начало в дошкольных дограмотных возрастах.
Такое понимание развития читательской компетентности и читательского развития в норме раскрывается далее в статьях ЯДРО ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ, ПЕРИОД ДО ЧТЕНИЯ (автор Е.Л. Гончарова), и в статье РАЗВИТИЕ РЕЧИ (авторы: Е.Л. Гончарова, Ю.А. Шулекина, в которых показано, как и при каких условиях происходит образование главной читательской способности - ядра читательской компетентности в период дошкольного воспитания, реализующего традиции чтения и рассказывания произведений детской литературы и фольклора еще не владеющим грамотой детям. Авторы отмечают, что пространством развития способности превращать содержание текста в личный опыт читателя является «деятельность коллективного субъекта – читающего или пересказывающего книгу взрослого и ребенка, воспринимающего произведение литературы или фольклора на слух. Взрослый берет на себя озвучивание текста, стимулирует и поддерживает внимание ребенка, приспосабливает, если в этом есть необходимость, лексику и грамматику текста к уровню его речевого развития, помогает осмыслить и связать содержание произведения с личным опытом ребенка». Авторы связывают процесс образования ядра читательской компетентности с этапом перехода от ситуативной к контекстной речи, когда на границе раннего и младшего дошкольного возрастов ребенок, уже научившийся понимать обращенную к нему речь взрослого с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, начинает осваивать приемы понимания связной контекстной речи. В уже упоминавшейся статье БЕЗДУМНОЕ ЧТЕНИЕ ( авторы: Е.Л. Гончарова, М.А. Черняк) рассматриваются природа и проявления привычки к бездумному чтению (БЧ) и отмечается, что анализ феномена БЧ с помощью структурно-функциональной модели развития читательской компетентности Е.Л. Гончаровой позволяет выделить разные по психологической природе варианты этого нарушения и обосновать разные подходы к коррекционной работе, направленной на их преодоление.
Продолжая рассмотрение непрофильных статей Словаря, подготовленных дефектологами, рассмотрим статьи, связанные с темой общего образования, включающего и образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Статьи, объединенные данной проблематикой, позволяют увидеть проблему трудностей чтения в масштабе российской системы образования, поскольку основной фокус внимания переводится на проблемы организации и содержания обучения чтению всех учащихся в рамках образовательной системы, поддерживающей инклюзивную парадигму. Материал статей ЧТЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАНИЯ (авторы: Н.В. Лопатина, Ю.А. Шулекина) и ЧТЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ (автор: Ю.А. Шулекина) охватывает вопросы разработки программ образования, Федеральных государственных стандартов и требований; образовательные организации, осуществляющие образовательную деятельность, управляющие и контролирующие органы. Более узкая проблематика, где чтение выступает предметом педагогического обсуждения, отражена в статьях БАЗОВЫЕ НАВЫКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ, СПОСОБ ЧТЕНИЯ, ЧТЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ, ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.
Итак, проведенный нами обзор отдельных статей из корпуса Словаря фиксирует принципиально новое качество взаимодействия широкого круга специалистов по норме и дефектологов, которое демонстрирует, что исследования в области дефектологии признаются современным научным сообществом как ценные. Налицо факт дополнения общей теории чтения, представленной в Словаре, идеями и результатами, полученными в дефектологических исследованиях, что в более широком контексте свидетельствует о необходимости и обязательности учета специального (дефектологического) аспекта (наравне с традиционными аспектами) в рассмотрении общих вопросов феномена чтения. Сказанным во многом объясняется переход проблемы чтения и читательского развития в дизонтогенезе на новый уровень социальной значимости.
