Введение
Детское чтение в целом и его первооснова - обучение грамоте относятся к одной из наиболее обсуждаемых и дискуссионных проблем.
Актуальность обращения к данной тематике определяется реалиями жизни: современные дети читают мало и плохо, их читательский кругозор столь узок, что не позволяет многим из них полноценно усваивать школьную программу, причем не только по русскому языку, но и по всем остальным предметам.
При этом школьная статистика свидетельствует: многие дети приходят в школу уже читающими. Более того, со стороны школы умение будущих первоклассников читать ожидается на практике по умолчанию, хотя в Федеральном Государственном Стандарте Дошкольного Образования такие умения не обозначены в качестве целевых ориентиров. В документе говорится лишь о необходимости формировать у детей предпосылки к обучению грамоте. Складывается парадоксальная ситуация: требование уметь читать к дошкольникам не предъявлено, но дети читают!
При этом школьные учителя отмечают, что навыки чтения у детей достаточно часто оказываются неправильно сформированными: дети читают «по догадке», пропускают или переставляют буквы, неверно объединяют буквы в слоги и слова (так называемое побуквенное чтение), заменяют буквы на основе графического сходства и т.п. И это вполне объяснимо. Ведь дошкольников учили непрофессионалы: мамы, папы, родственники или педагоги, в чью профессиональную подготовку методика обучения грамоте входила не всегда. Безусловно, ,этих учеников приходится переучивать, так как плохая техника чтения не позволяет ребенку понять, что он прочитал.
Такое положение дел вызывает у многих специалистов и родителей желание наложить запрет на обучение грамоте дошкольников. Однако, как показывают современные исследования и корректная практика обучения, это было бы ошибкой.
Все более очевидно, что обучение грамоте в дошкольный период вовсе не является преждевременным: ребенок с нормотипическим развитием овладевает первоначальными навыками чтения и письма именно в том возрасте, когда для него это естественно и необходимо – к 5–5,5 годам. Пятилетний ребенок демонстрирует повышенный интерес к языку вообще и к фонетической стороне речи в частности, у него наблюдается выраженное стремление научиться читать. При правильном обучении дети 5–6-ти лет в большинстве своем без особых проблем овладевают грамотой.
Стимулирующее влияние на этот процесс оказывает и современная графическая среда, окружающая ребенка: яркие рекламные плакаты, вывески, компьютерные игры с использованием интерактивных технологий и т. п. Определенную роль играет и высокий образовательный уровень родителей, которые стремятся как можно раньше научить своих детей читать. Поэтому массовое целенаправленное обучение грамоте с 5–5,5 лет должно быть нормой, а не исключением.
Однако проблема детского чтения не исчерпывается вопросом Когда? Когда следует начинать ребенка знакомить с грамотой? Не менее важен вопрос Как? Каким способом, по каким методикам и технологиям нужно учить ребенка читать и писать. Ведь очень часто нежелание ребенка брать в руки книгу обусловлено тем, что его неправильно учили и потому не научили правильно читать!
К сожалению, приходится признать, что большинство массово применяемых сегодня на практике технологий обучения грамоте, реализуемых как в азбуках для дошкольников, так и в букварях для младших школьников, явно не способствуют, а скорее наоборот, препятствуют успешному овладению первоначальными навыками чтения и письма.
Серьезные недостатки обучения грамоте обсуждаются не только в среде учителей или родителей, которые напрямую сталкиваются с этой проблемой. О «методическом кризисе» в букваристике говорят и ведущие специалисты в этой области: Сильченкова Л.С., Штец А.А., Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. и др. Исследователи отмечают, что, несмотря на мощный образовательный потенциал современного общества, растущий ассортимент учебной и методической литературы, а также технические возможности, не происходит повышения качества обучения грамоте. Напротив, наблюдается прямо противоположная тенденция. Время освоения грамоты не только не сокращается, а, наоборот - увеличивается. Буквари с каждым годом становятся все объемнее, достигая порой 200–300 страниц. При этом, несмотря на внушительный формат и качество полиграфии, они не могут предоставить необходимого материала для успешного овладения чтением и письмом в оптимальные сроки. Некоторые из них и вовсе потеряли свои сущностные характеристики из-за огромного количества побочных сведений, не имеющих непосредственного отношения к обучению грамоте, а вольная трактовка лингвистических понятий привела к нарушению одного из главных дидактических принципов – принципа научности (Маслов В.Г.).Учебный материал, предлагаемый детям для усвоения, часто не соответствует ни целям обучения, ни возрастным возможностям, ни особенностям ребенка [10].
Проведенный нами анализ многих популярных современных учебных пособий по обучению чтению – азбук и букварей – позволяет выявить множество грубых дидактических ошибок, которые негативно влияют на процесс обучения грамоте: первоначальные навыки чтения формируются неправильно. Ребенок, не понимая прочитанного, теряет интерес к самой процедуре складывания букв, и очень часто, уже к моменту прихода в школу, у него формируется протестное отношение к чтению и письму, а иногда и к учебе в целом.
Дидактические ошибки, которые мы наблюдаем во многих учебных пособиях по чтению, можно условно разделить на две группы:
- ошибки визуальной подачи материала
- игнорирование особенностей русской графической системы.
Визуальная подача материала для чтения
Известно, что акт чтения начинается со зрительного восприятия и обработки графических знаков – букв. Поэтому очень важно сформировать у ребенка правильный графический образ буквы, наиболее приближенный к эталонному, а также научить его перемещать свой взор при «сканировании» читаемого материала в нужном напрвлении.
Любое искажение эталонного графического знака (стилизация букв, перевернутое или неправильное их изображение, наложение на них других символов или рисунков и т.п.) существенно затрудняет формирование правильного образа буквы, а расположение букв вертикально, лесенкой, по кругу и т.п. затрудняет формирование эффективных движений глаз: слева направо, строчками сверху вниз. На приведенных ниже иллюстрациях даны примеры некорректной, затрудняющей восприятие и освоение, презентации букв и материала для чтения (Рис.1-8)
Рис.1. Стилизованные буквы
Рис.2. Иллюстрация из авторского букваря Е.Н. Бахтиной «Букварь для малышей от двух до пяти»
Рис.3. Иллюстрация из Логопедического букваря Е.М. Косиновой
Рис.4. Иллюстрация из Логопедического букваря Е.М. Косиновой
Рис.5. Иллюстрация из Логопедического букваря Е.М. Косиновой
Рис.6. Иллюстрация из авторского букваря Е.Н. Бахтиной «Букварь для малышей от двух до пяти»
Рис.7. Иллюстрация из Логопедической азбуки Е.В. Новиковой
Рис.8. Иллюстрация из Букваря В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько
Как мы убедились, на рис.1-8 показаны не единичные примеры некорректной визуальной презентации букв, слогов и слов ребенку, только начинающему осваивать грамоту.
Понятно, что никто из авторов не ставил целью помешать детям воспринимать и осваивать буквы. Скорее, пытались «оживить» процесс обучения и заинтересовать ребенка, не замечая того, что неоправданно усложняют и создают излишние препятствия ребенку на пути зрительного восприятия новых образов - букв.
Оптимальной единицей зрительного восприятия при чтении считается слово [5,13]. Охватить его целиком, только начинающий читать ребенок, конечно же, затрудняется. Он пытается читать его по частям. Многие авторы азбук и букварей для этого дробят слова на слоги, используя дополнительные графические знаки – дефисы. К сожалению, это дает обратный эффект - введение дефисов осложняет восприятие слова и соответственно - понимание его смысла. Особенно, если в материал для чтения включаются неактуальные по семантике слова и предложения, а от обилия дефисов рябит в глазах. На рисунках ниже приведены примеры из учебных пособий, иллюстрирующие вышесказанное (Рис.9-12)
Рис.9. Иллюстрации из учебного пособия «Быстрое обучение чтению», авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова
Рис.10. Иллюстрации из учебного пособия «Быстрое обучение чтению», авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова
Рис.11. Иллюстрация из букваря Е.Н. Бахтиной «Букварь для малышей от двух до пяти»
Рис.12.Иллюстрация из учебного пособия Е.М. Косиновой
Особенности русской графической системы
Следующий, не менее важный аспект при обучении грамоте касается особенностей графической системы русского языка, которая и предопределяет основные принципы чтения на данном языке, то есть технологию и алгоритмы объединения письменных знаков в структуры, оптимальные для извлечения смысла.
Тот или иной звук, а точнее фонема, на письме обозначается буквой или сочетанием букв. При чтении буквы или сочетания букв соотносятся с определенными звуками а м т’ к у … или звукосочетаниями ам jа м’а jу… Формирование у ребенка правильной звуко-буквенной связи – главная задача на этапе формирования первоначальных навыков чтения и письма.
В русском языке нет полного соответствия между буквами и звуками: букв меньше, чем звуков. Например, для обозначения мягких и твердых согласных звуков используется одна и та же буква, но в зависимости от следующей за ней гласной, то есть гласной, находящейся в позиции справа от нее, звук произносится мягко или твердо. Позиционное расположение букв влияет и на прочтение некоторых гласных. Так, буква Я в словах яма, мяч, маяк, Татьяна требует разного произнесения. Именно поэтому основным принципом чтения на русском языке является позиционный принцип, а не слоговой, как его часто ошибочно называют в методической литературе.
Соблюдение при чтении позиционного принципа – это достаточно сложная когнитивная операция. Именно поэтому способность к осознанному правильному прочтению слогов-слияний формируется у большинства детей не раньше 4–4,5 лет. Этим же фактором можно объяснить и трудности овладения чтением детьми с нарушениями умственного или речевого развития.
В силу специфики русской графической системы основной проблемой при обучении чтению является формирование навыка правильного слияния согласного с гласным, ибо здесь требуется очень тонкая координация в работе слухоречевой и речедвигательной систем: в зависимости от позиции буквы (то есть ее пространственного расположения по отношению к другой/другим буквам) читающему нужно суметь выбрать правильный аллофон (вариант звучания) и произнести последовательность звуков так, чтобы последняя фаза артикулирования первого звука – согласного - была максимально сближена с первой фазой артикулирования последующего – гласного: ма си мя ту…
Обучение правильному прочтению слогов-слияний всегда было одной тиз самых сложных задач обучения грамоте. Корректная методика обучения грамоте должна иметь научно обоснованную фиксацию того, какие буквы, в какой последовательности и как предъявлять ребенку, чтобы облегчить освоение данного умения. Именно методика обучения грамоте определяет, как будет формироваться данное умение: правильно или неправильно.
Если ребенок не смог научиться правильно прочитывать слоги-слияния, у него формируется так называемое побуквенное чтение. Он читает не ко ш ка, а к о ш к а , не ко ро ва , а к о р о в а .
От правильного прочтения слогов-слияний непосредственно зависит понимание прочитанного. Побуквенное чтение существенно затрудняет восприятие слова. Если же ребенок читает пусть даже и по частям, но при этом, сливая согласный с гласным в единую структуру ба к ла жа н , к ло у ны , он сможет опознать слово.
Сравните:
ба
к
ла
жа
н
-
б
а
к
л
а
ж
а
н
па
ук
- п
а
у
к
Именно этот тип неправильно сформированного навыка чтения - побуквенное чтение - очень часто встречается у детей, которые пришли в первый класс.
А уж если кто-то из лучших побуждений снабдил ребенка, только начинающего учиться читать, информацией об алфавитном названии букв, тогда побуквенное чтение приобретает такую форму, при которой извлечь смысл из прочитанного еще труднее. Опознать даже такое короткое и частотное слово, как паук или шар, при произнесении звукосочетаний [пэ,а,у,ка] - (паук) или [ша,а,эр ] – (шар) неимоверно сложно.
Не менее важным является и вопрос о последовательности предъявления букв для чтения, в первую очередь для чтения слогов-слияний. В русском языке всего 10(десять) букв, которыми обозначаются гласные звуки. Для удобства их часто группируют в так называемые гласные первого и второго ряда:
А О У Ы Э – гласные первого ряда;
Я Ё Ю И Е – гласные второго ряда.
При прочтении согласного с гласными первого ряда А О У Ы Э требуется произнести твердый согласный звук: са, со, су, сы, сэ, но если после этого согласного будут стоять гласные второго ряда (так называемые йотированные гласные), обозначаемые буквами Я Ё Ю И Е , то произносить первым нужно мягкий звук: ся сё сю си се.
Как уже отмечалось, обучая ребенка чтению, мы должны сформировать у него правильную связь между звуком и буквой, которая его обозначает. В подавляющем большинстве случаев эта связь прямая: «вижу букву - называю соответствующий звук». Но вот при прочтении букв Е Ё Ю Я, а в некоторых случаях и буквы И это правило не работает.
Если за буквой А закреплен звук [а], за буквой У - звук [у] (аналогичная ситуация с буквами Ы, И, Э), то однозначно закрепленных за буквами Е Ё Ю Я звуков нет. Гласных звуков в русском языке меньше, чем букв, которыми их обозначают. В изолированном виде буква Я произносится как [jа], аналогичного прочтения эта буква требует и в позиции после гласного или разделительного мягкого и твердого знаков, например, в словах Татьяна, баян, трёхъярусный. А вот в слове мяч, то есть после согласного, эта буква читается совсем по-другому: [м’ач].
Чтение слогов с буквами Е Ё Ю Я — это своего рода исключение из правила, а не само правило, так как здесь иной и более сложный алгоритм. Эти несколько букв в зависимости от позиции по отношению к другим буквам обозначают очень разные звуки и звукосочетания. И здесь, в отличие от большинства других букв, не работает основное правило чтения на русском языке. Здесь я вижу одно, а произносить должен/нужно другое, причем в каждом конкретном случае – разное.
А ведь еще на этапе становления звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, прогрессивные педагоги опытным путем установили, что чтение слогов с йотированными гласными представляет собой более сложную операцию, нежели чтение слогов с гласными первого ряда (В.П.Вахтеров, Д.И.Тихомиров, В.А.Флёров и др.). Поэтому знакомство с этими буквами традиционно отодвигалось на самый последний этап формирования технической стороны чтения, что абсолютно оправданно: таковы особенности фонетики русского языка.
Печально, но приходится признать, что сегодня мы наблюдаем, как теряется проверенная практикой традиция обучения грамоте и ценнейший методический опыт российских педагогов. Многие идеи классиков отечественной букваристики, на практике доказавшие свою жизнеспособность и эффективность, оказываются выброшенными за борт или предстают в извращенном до неузнаваемости виде.
Так, во многих современных азбуках и букварях йотированные гласные вводятся уже с первых уроков обучения грамоте (Рис.13,14).
Рис.13. Иллюстрации из учебного пособия «Быстрое обучение чтению», авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова
Рис.14. Иллюстрации из учебного пособия «Быстрое обучение чтению», авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова
Ребенка заставляют осваивать огромное количество научных терминов и различных моделей фонемного состава слов, прежде чем он научится правильно складывать буквы, что совершенно неоправданно.
В материал для первоначального чтения включаются слова и предложения, семантика которых не соотносится ни с возрастом ребенка, ни с дидактическими задачами, которые стоят на этом этапе обучения, что мешает ему осваивать грамоту.
Вполне возможно, что такая ситуация сложилась в силу тех причин, которые как связаны, так и не связаны напрямую с методикой обучения грамоте.
Известно, что уже к началу прошлого века звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте стал самым распространенным в массовой школе, а буквари Флёрова, Вахтерова и Тихомирова доказали свою эффективность: время обучения грамоте сократилось с 2-х лет (буквослагательный метод) до 3,5-4 месяцев. Но, несмотря на это, в постреволюционный период (20-30 годы прошлого столетия) в нашей стране была предпринята попытка отказаться от звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и перейти на метод «целых слов». Напомним, что этот метод попал к нам из англоязычных стран, и был ориентирован на специфику языков этой группы. Для русского языка синтетического типа он оказался абсолютно непригодным в качестве метода обучения грамоте в массовых школах. Этот метод предполагал отказ от звукового анализа слов, из-за чего дети стали читать и писать с большим количеством ошибок, а процесс обучения грамоте стал плохо контролируемым. Официально просуществовав в наших школах на протяжении 13 лет (1922-1935 г.г.) метод целых слов был исключен из методов обучения грамоте в массовой школе.
После этого стали предприниматься многочисленные попытки вернуться к звуковому аналитико-синтетическому методу. Ярким примером могут служить буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина (1937г.), А.И. Воскресенской, С.П. Редозубова (1945г.), буквари Академии педагогических наук РФ (1953, 1965 г.г.). Несколько десятилетий они были действующими.
В 50-60 г.г. прошлого столетия среди ученых-методистов вновь разгорелись дискуссии относительно методов обучения грамоте, были проведены многочисленные психолого-педагогические исследования, результатом которых стали экспериментальные буквари (А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, А.У. Варданян, Е.В. Груданов и др.). Идеи, реализованные в этих букварях, и задали тот вектор методической мысли, который, на наш взгляд, во многом предопределил содержание современных пособий по обучению чтению.
Необоснованный отказ от проверенного временем дидактического опыта классиков отечественной букваристики, неумение увидеть в работах своих коллег рациональное зерно, нежелание авторов-методистов признать несовершенство своих идей привели к серьезному пересмотру и очень вольной трактовке лингводидактических основ обучения чтению и письму.
Помимо раннего введения в материал для чтения йотированных гласных многие авторы азбук и букварей стали предлагать детям слова с этими гласными для фонематического/фонологического анализа. «Помощниками» в этом нелегком труде стали выступать разнообразные модели фонемного состава слов, расшифровка которых оказалась более трудоемкой умственной операцией, нежели процедура самого прочтения слова. Более того, сложные схемы и модели слов в дальнейшем были дополнены еще и транскрипцией, разобраться в которой ребенку, только начинающему осваивать грамоту, невозможно. На рис.15,16 приведены примеры из таких учебных пособий.
Рис.15. Иллюстрации из Букваря, авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин.
Рис.16. Иллюстрации из Букваря, авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин.
Попытки навязать ребенку недоступную ему пока и усложняющую обучение грамоте транскрипцию встречаются не только в школьных учебниках, но и в азбуках для дошкольников. При этом правила и знаки транскрипции в учебниках зачастую представлены также некорректно. Рис.12-12А
Рис.17. Иллюстрации из Логопедической азбуки, автор Е.В. Новикова
Рис.18. Иллюстрации из Логопедической азбуки, автор Е.В. Новикова
Очевидно, что столь сложные лингво-аналитические операции на начальном этапе обучения грамоте ребенку недоступны, а главное, совсем не нужны, и даже вредны!
Последствия грубых ошибок в методике обучения грамоте вполне очевидны. Так, например, акцентирование внимания на вариативном звучании йотированных часто приводит к вполне предсказуемым, но очень нежелательным последствиям – так называемому фонетическому чтению и письму: ребенок читает и/или пишет слово яма как йама, слово юбка как йубка. Нарушения чтения и письма, детерминированные такими методическими просчетами, квалифицируются в логопедии как дидактогенная дислексия/дисграфия [6]. Примеры дидактогенной дисграфии приведены на Рис.19,20.
Рис.19. Страницы тетради ребенка
Рис.20. Обложка тетради ребенка
Фонетическое письмо, в свою очередь, негативно влияет и на процесс формирования орфографически правильного письма в целом. Ребенок привыкает писать «как слышит», внимание сосредоточено на звуковой составляющей, в то время как основной принцип русского правописания – морфематический.
Выводы Обобщение результатов проведенного анализа нормативно-правовой базы обучения грамоте в нашей стране и методического анализа популярных учебных пособий по обучению чтению позволяют, таким образом, зафиксировать неблагополучие практики обучения грамоте, несоответствие предлагаемых методов обучения чтению и письму классическим и современным научным представлениям как о самом психофизиологическом акте чтения, так и технологиях формирования первоначальных навыков чтения и письма. Появление в официальных изданиях научно необоснованных и экспериментально непроверенных методик обучения грамоте, ослабление института научного рецензирования практических разработок в совокупности влечет за собой высокие риски распространения дидактогенной дислексии и дисграфии, т.е. рост числа детей, не овладевающих грамотой в нужном объеме и в заданные сроки, что, в свою очередь, порождает школьную неуспешность.
